論建構(gòu)主義視域下支持幼兒科學(xué)活動自主探究的環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略

任方芳

【摘要】幼兒科學(xué)教育作為科學(xué)教育的基礎(chǔ)組成部分，對個體綜合科學(xué)素養(yǎng)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。以“自主探究”為主要學(xué)習(xí)方式已成為一個領(lǐng)域內(nèi)的普遍共識。結(jié)合文獻(xiàn)與實踐觀察，在建構(gòu)主義視域下初步論述各項支持幼兒在科學(xué)活動中進(jìn)行自主探究的環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 幼兒科學(xué)活動 自主探究 環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略

聯(lián)系科技創(chuàng)新素養(yǎng)之重要意義與我國科學(xué)教育的實際成效，科學(xué)教育的改革與發(fā)展具有極其迫切的現(xiàn)實意義。而兒童科學(xué)教育作為科學(xué)教育的基礎(chǔ)組成部分，對個體的探究興趣、能力和科學(xué)素養(yǎng)等產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。

在科學(xué)領(lǐng)域中，以“自主探究”為主要學(xué)習(xí)方式已成為一個普遍共識。在建構(gòu)主義視域下，兒童自身即為理論建構(gòu)者，兒童的自我控制與自我導(dǎo)向占據(jù)著主導(dǎo)地位，科學(xué)知識通過自主探究得以建構(gòu)，而非教師控制下的知識傳遞。

在鼓勵自主探究的課堂之中，幼兒應(yīng)當(dāng)擁有使他們變得獨立、自主的機會，及能夠在適當(dāng)?shù)臅r候做出選擇材料與方法，以“發(fā)展對自我的意識、自信和成熟感，以及他們把自己看作是積極的知識建構(gòu)者的意識”，然而此處也需要糾正對于“自主”的幾個誤區(qū)。

一是我們所提倡的自主探究并不是“放羊式”的無序狀態(tài)，未曾考慮材料投放、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方式的適宜性、科學(xué)性，或未進(jìn)行任何有效引導(dǎo)支持、支架的支持，純粹放任幼兒自己進(jìn)行操作。低結(jié)構(gòu)水平與效度的“自主”無任何正面作用，長此以往，甚至對幼兒科學(xué)素養(yǎng)與探究能力產(chǎn)生損害。

二是我們所提倡的自主探究是貫穿科學(xué)活動全程，而非虛假的個別點上的“放手自由嘗試”，實際上則是幼兒在教師的掌控下一步一步的進(jìn)行被動地操作，進(jìn)行著現(xiàn)象驗證，無法觸及科學(xué)實質(zhì)，也無法實現(xiàn)知識的層層建構(gòu)，發(fā)生“探究”，僅僅被動接受著知識的單向傳遞。

在理清科學(xué)活動中“自主探究”之內(nèi)涵后，筆者將以時間為序，結(jié)合文獻(xiàn)，以觀察為根基，從活動的前期、過程中、結(jié)束后三個時期對策略支持進(jìn)行梳理總結(jié)。

一、創(chuàng)設(shè)前提：觀察

觀察是教師一切行為的出發(fā)點。教師在觀察中捕捉幼兒動態(tài)過程中的興趣點，在沖突與不平衡中捕捉教育點。了解兒童的普遍性需求的同時也能夠根據(jù)針對個別兒童的觀察，提供線索與個別性指導(dǎo)。

主要觀察方法有逸事記錄法與目標(biāo)兒童針對法。通過對盡可能客觀完善的描述性記錄的整理、歸納、分析，教師可以了解到幼兒的興趣點與已有經(jīng)驗、現(xiàn)有建構(gòu)水平，初步探知幼兒對于相關(guān)科學(xué)概念的錯誤認(rèn)知，以此為依據(jù)指導(dǎo)活動的設(shè)計與進(jìn)行。

在活動中，觀察也成為教師適時言語、行為介入的契機。觀察與記錄不僅能夠為活動當(dāng)時而服務(wù)，也能為后活動過程中的教學(xué)反思總結(jié)、調(diào)整完善而服務(wù)。

二、情境創(chuàng)設(shè)

幼兒在科學(xué)活動中進(jìn)行自主探究的重要前提是擁有一個具備良好自主開放性素質(zhì)的教育環(huán)境——一種鼓勵自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、體驗、問題解決和社會互動的環(huán)境。

1.物理情境

（1）幼兒的活動地點應(yīng)當(dāng)具有流動性

建構(gòu)主義課堂的重要特征之一就是兒童具備自由選擇和從一個區(qū)域到另一個區(qū)域活動的能力。

筆者曾在兩所幼兒園分別看到了兩個不同的科學(xué)活動情境：第一所幼兒園的中班科學(xué)活動中，一位小男孩在進(jìn)行探究支撐物的形狀與橋面承重間的關(guān)系時，在觀察嘗試了部分提供材料后，提出需要另一個形狀的支撐物，并且走向建構(gòu)區(qū)的材料存放處，取用完成了他的假設(shè)猜想;而在另一所幼兒園班級區(qū)域設(shè)置中，各個區(qū)域相對封閉，桌椅為了道路上的障礙物，當(dāng)幼兒試圖取用其他區(qū)域材料時，受到擁堵的人群和障礙物的阻擋，最終放棄這一行為，返回操作臺，擺弄之前的材料。

因而，教室的物理空間應(yīng)當(dāng)具備實現(xiàn)區(qū)域間自由流動的事實能力，如區(qū)域間桌椅的角度、數(shù)量、擺放位置不應(yīng)隔斷交通流動。同時，教室中交通的流動也不能破壞正在進(jìn)行的活動，通道的寬度、區(qū)域的開口、分布與區(qū)域間的銜接都應(yīng)納入考量范疇，減少幼兒因產(chǎn)生不必要的沖突而降低投入有效自主探究的時間比率。

（2）幼兒的活動學(xué)習(xí)區(qū)域應(yīng)當(dāng)具備靈活性、互惠性

幼兒的科學(xué)活動區(qū)域并不局限于某一處，同時同一處場地也可在不同的教學(xué)需求下進(jìn)行。

教師可在課室中設(shè)置可移動分隔物的同時靈活使用物件、空間，使單一物品具備多功能，為幼兒提供意想不到的支持。以桌子擺放方式為例，長方形桌子靠墻擺放更多暗示著獨立操作;而短邊靠墻擺放則利于幼兒在非教師干預(yù)下進(jìn)行面對面的交流、分享與合作。

區(qū)域間的互惠性也能夠幫助兒童進(jìn)行探究，推動創(chuàng)造性的問題解決。當(dāng)我們鼓勵互惠，幼兒經(jīng)常會將物品從區(qū)域性限定中得到解放，會關(guān)注物品的物理特點本身，探索這些特點的方方面面，通過實驗驗證自己的猜想，甚至擴展物品的用途。

2.社會情境

建構(gòu)主義的課堂“尊重兒童的自我導(dǎo)向行為或自主行為的權(quán)利，反對他人指向或異質(zhì)行為”

（1）應(yīng)當(dāng)是公平合理的課堂情境

所謂公平合理，即每個幼兒處在同一必要且獲得公認(rèn)的課堂規(guī)則之下，以此減少幼兒在自主探究過程中可能遇到的不必要的沖突和傷害，以更多的時間和契機進(jìn)行假設(shè)、實驗、問題解決與知識建構(gòu)

（2）應(yīng)當(dāng)是允許合理的“噪音”與“騷動”的情境。

充分實現(xiàn)自主與探究的幼兒科學(xué)活動現(xiàn)場，孩子們投入其中，必然產(chǎn)生交流、分享、詢問與嘗試成功或失敗的“騷動”，他們思考著，來回跑動選取材料、進(jìn)行試驗;他們互相爭辯、討論。當(dāng)任務(wù)具備挑戰(zhàn)性與興奮點，幼兒由于專注投入而出現(xiàn)的噪音和騷動并無破壞性。

三、其他創(chuàng)設(shè)要素支持

1.材料支持

材料作為科學(xué)活動的基礎(chǔ)內(nèi)容，它對幼兒的自主探究與否起著重要作用。

（1）材料數(shù)量適宜

相對少的材料在促進(jìn)幼兒合作上產(chǎn)生影響;而足量的材料數(shù)量則相對鼓勵獨立探究;超量的材料則有可能使幼兒分心、也可能產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。所謂適宜，是依據(jù)教師具體的教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計而定的。但應(yīng)當(dāng)明確的是：“自主”不意味著“獨自”，真正的“自主”是指幼兒的自我導(dǎo)向下產(chǎn)生的行為，即可獨立完成，也可搜尋其他資源與幫助。

（2）材料貼近幼兒生活，具備可接近性、目的性與靈活多變性

科學(xué)活動重在培育幼兒的科學(xué)素養(yǎng)，挑戰(zhàn)其已有經(jīng)驗，而非所謂“高大上”的科技體驗。所提供的材料應(yīng)當(dāng)簡單但背后具備精心考量的目的性，而非無目的的隨意投放。重復(fù)內(nèi)容與華而不實或于活動主題無關(guān)聯(lián)的材料應(yīng)當(dāng)被舍棄。

材料雖簡單，但具備多變與多功能性。我們都不希望材料本身限制幼兒的想法與創(chuàng)造。完全陌生和比較復(fù)雜的玩具材料容易激發(fā)幼兒的好奇心，但中等熟悉和復(fù)雜程度的材料更容易使兒童更深層次的科學(xué)建構(gòu)行為出現(xiàn)。

在某次科學(xué)活動課中，筆者曾以廣府文化代表“三重門”為對象，開展空間結(jié)構(gòu)活動。然而幼兒對三重門非常陌生，所涉及名詞也過于專業(yè)化，缺乏趣味性與可接近性。反觀另一次科學(xué)活動中，以“橋的建構(gòu)”為主題，充分給予幼兒自主探究的空間與時間，在材料的使用上大大提升了認(rèn)知適宜性與可操作性。

（3）教師可增大材料可選性，同時充分給予幼兒材料權(quán)

教師可在幼兒一日生活觀察與家庭生活了解中走進(jìn)幼兒，捕捉幼兒的興趣點，增大材料的可選性。例如，幼兒在戶外運動中對光影產(chǎn)生好奇與探究行為。

也可鼓勵由幼兒自主搜集材料，在分類歸納中形成初步的科學(xué)經(jīng)驗。幼兒根據(jù)自己的興趣與水平自由選擇材料進(jìn)行組合嘗試、創(chuàng)造性利用應(yīng)當(dāng)被鼓勵。

（4）尊重幼兒材料操作理解的差異性

在幼兒科學(xué)活動的自主探究過程中，每個幼兒對材料的操作理解都存在著差異。建構(gòu)尊重、保障幼兒行進(jìn)在適合自己的發(fā)展進(jìn)程的良好氛圍，是自主探究環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵策略。

2.教師支持

在建構(gòu)主義中，教師作為兒童知識結(jié)構(gòu)的促進(jìn)者，承擔(dān)著眾多責(zé)任。

首先教師應(yīng)當(dāng)明確幼兒是活動的主體，應(yīng)當(dāng)在真實觀察幼兒言行并在前期環(huán)境創(chuàng)設(shè)中給予隱性支持的基礎(chǔ)上，提供有助自主解決問題的鼓勵與支持。

作為呈現(xiàn)者，教師可向幼兒表達(dá)自己的觀點（而非指令要求），提供附加活動材料（而非指定單一材料及規(guī)定用法）鼓勵幼兒自主探索，進(jìn)行多樣而富有創(chuàng)造性的科學(xué)活動。且直接指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)最小限度使用，應(yīng)以一種貼合幼兒心理、接受不同觀點與可能性的口吻與幼兒對話。

作為提問者和設(shè)問者，教師的有效提問與設(shè)問對幫助幼兒在自主探究中完成知識建構(gòu)而非只是參加了一場活動而無所得產(chǎn)生重大影響。

無論是問題類型還是提問設(shè)問的時機，教師都應(yīng)當(dāng)明確提問的目的：為了促進(jìn)兒童的問題解決、觀點采擇以及情感體驗，不同情境下有不同的策略。

當(dāng)進(jìn)行危機干預(yù)時，在混亂局面中，教師需要做的是引發(fā)兒童的觀點采擇，采用直接的封閉性問題居多。而在正常秩序下，當(dāng)幼兒進(jìn)行自主探究時，教師首先應(yīng)當(dāng)觀察幼兒的操作行為和狀態(tài)，依據(jù)幼兒與材料互動的情況、操作結(jié)果與產(chǎn)生的問題決定策略。既可鼓勵幼兒繼續(xù)進(jìn)行探究、運用多種感官進(jìn)行探究，進(jìn)行多樣化的表達(dá)，在表達(dá)過程中通過提問，幫助幼兒整合經(jīng)驗。也可通過合理問題的設(shè)置，捕捉幼兒已有經(jīng)驗中不完善、不平衡之處，為其知識建構(gòu)搭建支架。

教師的提問應(yīng)當(dāng)具備啟發(fā)性、針對性，才能提高效度，提高幼兒分析探究能力。既有描述性問題的存在，也有反問與開放性延伸思考的問題。例如：你是怎樣做的？你覺得是什么導(dǎo)致水流被堵住了呢？以提示幼兒多維度進(jìn)行思考，利用一定策略進(jìn)行自主探究，尋求問題解決的方法。

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