理工科博士生入學前后學術職業(yè)志趣變化特征及教育對策

鄺宏達，李林英

(北京理工大學 a.人文與社會科學學院;b.馬克思主義學院,北京 100081)

傳統(tǒng)觀念認為，博士教育就是培養(yǎng)專門從事學術職業(yè)的博士生的教育。持這種觀念的博士生在攻讀前和畢業(yè)后，傾向于選擇學術崗位就業(yè)。然而受學術勞動力市場供需失衡的影響，這種觀念已經弱化[1]。博士生就業(yè)趨向多元化，給學術型博士教育提出了新的挑戰(zhàn)。優(yōu)秀博士生不以學術為業(yè)、畢業(yè)即離開科研的事件[2-3]引發(fā)了教育界、科學界對博士生學術志趣問題的深度思考。諾貝爾獲得者楊振寧先生認為，科研過程中要想辦法維持自己的志趣之火不滅、生生不息[4]。但作為博士生，一位還未成為獨立研究者的博士生，他們維持學術志趣僅靠個人力量是不夠的，還需要教育環(huán)境的支持。如果在培養(yǎng)過程中關注博士生學術志趣變化，及時調整教育策略、提供學術支持，就能減少優(yōu)秀科研人才的流失，吸引更多不打算從事學術職業(yè)的優(yōu)秀博士生回歸學術崗位就業(yè)。因此，博士生入學前后學術志趣的變化，蘊含著重要的教育啟示，探究這種變化背后的影響因素，對提高博士生培養(yǎng)質量具有重要意義。

一、文獻回顧與問題提出

學術志趣是指對專業(yè)領域高度認同、非常感興趣且立志于投身學術[5]。學術志趣也可以理解為從事學術工作的興趣和志向，綜合了個體對學術的認知、情感、態(tài)度和行為等多種成分，具體體現在求學動機、學術興趣、學術抱負、學術理想、學術情懷、職業(yè)期望、職業(yè)選擇等諸多方面。下面從四個方面梳理學術志趣的相關研究。

第一，從個體對學術的認知上看：學生對博士頭銜和學術職業(yè)的認知受到外界的影響。有學者認為在學術環(huán)境和學術就業(yè)壓力等外界因素影響下，我國研究生學術理想經歷了較大變化，學術理想不再成為就業(yè)首選，研究生群體科研積極性不高，獻身科研的學術理想開始動搖[6]；有學者認為“逃離科研”跟當前科研制度與氛圍、博士生經濟收入、健康狀況等因素有關[7]；還有學者認為成為研究者主要受到導師和偉大事物感召的影響[8]。

第二，從個體對學術的情感和態(tài)度上看：博士生學術動機多元化并存。當前博士生抱負呈現多元化、異質化特征，功利化動機已經不可避免[9]。調查顯示，學術忠誠成分中，學術認同得分最高，學術努力居中，學術理想得分最低[10]。就學術情感和態(tài)度問題，有學者提出實施學術情懷教育的構想[11]?？梢姡┦可鷮τ趯W術的情感和態(tài)度是復雜而多元的。

第三，從個體對學術的行為上看：博士生攻讀原因和就業(yè)選擇多元化。博士生做出考博決定之時，就已經為學術職業(yè)生涯做了充足的心理準備[12]。然而也有研究認為，博士候選人缺乏足夠的熱情與意愿，對博士教育的本質理解不清晰，攻讀博士的動機多樣化[13]。但博士生個體選擇動態(tài)化、入學動機多樣化、就業(yè)偏好多元化已經是不爭的事實[14]。

第四，從學術志趣的綜合研究上看：學術志趣受個體和教育環(huán)境兩大因素的影響[5]。研究發(fā)現，男性研究生學術志趣高于女性，本科生隨著年級升高而學術志趣變低，但在碩士生群體，年級越高學術志趣越高[15]；并不是所有個體對學術都有興趣，但只要個體足夠努力、學習足夠投入也能產生學術興趣[16]。研究發(fā)現，導師的學術志趣[17]、課程設置[18]、培養(yǎng)方式變革[19]、本科科研訓練[20]等能夠激發(fā)學術志趣。

綜上可知，現有研究闡釋了學術志趣的內涵、外延及現狀，對“逃離科研”現象進行了深入剖析，集中揭示了學術志趣的靜態(tài)特征。然而，現有研究忽略了一個關鍵點，即博士生入學前的學術志趣以及入學后是否發(fā)生改變。本研究擬從理工科博士生入學前后學術職業(yè)志趣如何改變切入，嘗試回答以下問題：在讀理工科博士生中擁有逃離科研意愿的比例多大？有回歸科研意愿的比例又是多少？這些變化受什么因素影響？有哪些教育啟示？

二、數據與方法

(一)研究工具

本研究以定量方法為主、以定性方法為補充。

定量研究部分使用的自編問卷，其結構如下：第一、基本信息。包括性別、年齡等13個變量。第二、學術職業(yè)志趣及其變化的測量。本文將學術職業(yè)志趣操作化定義為從事學術職業(yè)的期望，參考Brittany(2019) 的研究[21]，采用回溯作答方式報告入學前的職業(yè)期望，問題為“回憶一下，您入學前想從事的職業(yè)是什么”；當前的職業(yè)期望問題為“您現在期望從事什么職業(yè)”，每個問題設置“A不確定、B學術職業(yè)(如在大學、科研院所的學術崗位等)和C非學術職業(yè)”三個選項，根據作答結果劃分不同類型。第三、科研角色認同和科研訓練環(huán)境的測量。科研角色認同量表[22]有5個條目1個維度，采用李克特5級計分，條目得分相加為量表總分，得分越高表示科研角色認同水平越高，條目舉例“總的來說，科研角色是我非常重要的角色”，本次調查中該量表的內部一致性系數為0.815。科研訓練環(huán)境量表[23]共16個條目，反映影響研究生學術興趣的8個環(huán)境因子，采用李克特5級計分，條目得分相加為量表總分，得分越高表示科研訓練環(huán)境越好，條目舉例“周圍的老師似乎對做研究不是很感興趣”，本次調查中量表的內部一致性系數為0.844。

定性研究采用自編半開放式訪談提綱，涉及入學前后科研興趣、學術抱負、就業(yè)打算等內容。

(二)數據來源及特征

調查數據來自國內三所理工類“985”大學。調查采用隨機抽樣方法，共發(fā)放問卷500份，最終回收472份學術型博士生問卷，有效率為94.4%，具體見表1(部分樣本有缺失值)。調查樣本與被調查的某所大學博士生數據進行比對，在性別、生源等結構上有一致性，說明此次調查數據具有一定的可靠性。

訪談對象共10名，來自A、B、C三所理工類大學。其中：男7人，女3人；專業(yè)為化學3人、材料1人、通信4人、生物1人和計算機1人；四年級博士生4人，三年級2人，二年級2人，一年級2人。訪談對象按照A1～A10順序進行編碼，以方便資料整理。

(三)變量描述及數據分析

本研究自變量分為人口學變量(性別、年齡、家庭月收入、父母教育程度)、個體特征變量(本科參與科研經歷、本科就讀學校類型、年級、是否跨專業(yè)、科研角色認同)和教育環(huán)境變量(導師學術身份、課題組規(guī)模、攻博方式、組會頻率、參與課題的級別、科研訓練環(huán)境)三類，具體變量解釋及頻數分布情況見表1。因變量為學術職業(yè)志趣變化類型(見表2)。

數據分析采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行描述性統(tǒng)計、卡方檢驗和多元Logistic回歸分析。訪談資料采用類屬分析的方法，進一步解釋定量研究結果。

表1 研究變量與統(tǒng)計描述

三、結果與分析

(一)理工科博士生學術職業(yè)志趣變化的總體特征

1.入學前后學術職業(yè)志趣特點分析。以職業(yè)期望為學術志趣的外顯指標，理工科博士生入學前選擇不確定、學術職業(yè)、非學術職業(yè)的比例分別為10.4%、71.6%和18.0%(見表2)，學術職業(yè)占比最大；入學后其比例分別為7.8%、72.7%和19.5%，學術職業(yè)仍然占比最大。如果不考慮個體內入學前后的變化，僅從統(tǒng)計數字上看，理工科博士生入學前后學術職業(yè)志趣的變化趨勢表現為職業(yè)期望不確定者減少(2.6%)、選擇學術職業(yè)者增加(1.1%)、選擇非學術職業(yè)增加(1.5%)。這似乎表明博士生學術職業(yè)志趣入學前后幾乎不變，但事實并非如此：考慮個體內入學前后的變化，變動的比例就增加到18.0%(見表2)，即約五分之一的理工科博士生入學前后學術職業(yè)志趣會發(fā)生變化，這個數量不可忽視。

2.學術職業(yè)志趣變化類型劃分及分布。根據博士生個體入學前后職業(yè)期望變化的性質，將學術職業(yè)志趣變化類型分成五類(見表2)：Ⅰ類，逃離科研。指逃離科研的意愿，具體定義為入學前職業(yè)期望是學術職業(yè)，但入學后發(fā)生了動搖或改變了自己的學術職業(yè)期望，選擇了“不確定”和“非學術職業(yè)”。Ⅱ類，回歸科研。指回歸科研的意愿。入學前沒有選擇學術職業(yè)而入學后選擇了學術職業(yè)。Ⅲ類，學術職業(yè)志趣不變。指入學前后都選擇學術職業(yè)就業(yè)。Ⅳ類，非學術職業(yè)志趣不變。指入學前后都選擇非學術職業(yè)就業(yè)。Ⅴ類，不確定。指入學前后，都不清楚自己的職業(yè)類型。研究發(fā)現，理工科博士生入學后，逃離科研發(fā)生率為7.6%，小于回歸科研(9.1%)，82.0%的理工科博士生職業(yè)志趣不變，其中學術職業(yè)志趣不變的占調查總人數的64.8%，見表2。在志趣不變人群中：最初選擇學術職業(yè)的理工科學生變化最小(從入學前338人減少為306人，下降率為9.5%)；最初選擇不確定的變化居中(從入學前49人減少到30人，下降率為38.8%)；最初選擇非學術職業(yè)的變化最大(從入學前85人變?yōu)?1人，下降率為40.0%)。這個結果支持了“博士招生時注重學術志趣篩選、對不確定就業(yè)方向的學生加強職業(yè)生涯輔導”的觀點。

表2 理工科博士生學術職業(yè)志趣入學前后的變化

(二)理工科博士生學術職業(yè)志趣變化的影響因素

以學術職業(yè)志趣變化的五種類型(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ和Ⅴ)為因變量，以Ⅲ(學術職業(yè)志趣不變)為參照組，采用多元Logistic回歸分析。最終回歸方程的卡方值=102.422，顯著概率P=0.016<0.05，表明模型具有顯著性意義，回歸方程成立。似然比統(tǒng)計(Likelihood Ratio Tests)顯示，科研訓練環(huán)境、父母教育程度對方程有顯著性影響(P<0.05)，其它變量對回歸方程影響不顯著。表3展現了學術職業(yè)志趣變化類型發(fā)生概率受人口學變量、個體特征變量和教育環(huán)境變量影響的結果，統(tǒng)計結果發(fā)現：

1.父母教育程度、課題組規(guī)模和科研訓練環(huán)境顯著預測理工科博士生回歸科研發(fā)生率(P<0.05)，其它變量的預測作用不顯著。

研究發(fā)現，與父母教育程度為本科及以上的相比，父母教育程度為大專及以下的理工科博士生回歸科研發(fā)生的概率約為父母教育程度為本科的5倍(概率比約等于5)，即父母學歷較低的學生容易做出回歸科研的決定；但父母教育程度并不能預測理工科博士生逃離科研的比例。訪談發(fā)現，父母學歷低的理工科博士生其家庭社會經濟地位更低，在子女就業(yè)時幾乎不能提供就業(yè)資源和機會，父母期望子女通過攻讀博士、進入高校謀得教職提升社會地位。

表3 學術職業(yè)志趣變化影響因素的多元Logistic回歸分析

注：以學術職業(yè)志趣不變(Ⅲ)為參照組，比較逃離科研(Ⅰ)、回歸科研(Ⅱ)與Ⅲ的差異，由于篇幅限制本表沒有呈現Ⅴ和Ⅳ的結果。

研究發(fā)現，所在課題組規(guī)模在10人及以下的理工科博士生回歸科研的概率顯著低于所在課題組規(guī)模40人以上的學生，說明課題組規(guī)?？赡軐ψ龀龌貧w科研決定有影響。博士生既是研究者也是學生，不等于科研人員，在知識和閱歷方面存在欠缺，大團隊可能在資源上更有優(yōu)勢。訪談發(fā)現，研究生大學中課題組人數較少與導師學術影響力弱、招收研究生名額有限、未形成導師組聯(lián)合培養(yǎng)模式有關，課題組規(guī)模小意味著資源不足，這可能不利于博士生學術成長，難以讓理工科博士生產生回歸科研的想法。

研究發(fā)現，科研訓練環(huán)境與回歸科研的概率成正比，即科研訓練環(huán)境越好，理工科博士生發(fā)生回歸科研的概率越高。訪談發(fā)現，良好的科研訓練環(huán)境促進了理工科博士生在時間、精力和經濟上的投入，他們以科研為樂，以課題組為榮。即良好的科研訓練環(huán)境促進理工科博士生學術志趣的生長。

2.攻博方式、科研角色認同和課題組規(guī)模顯著預測理工科博士生逃離科研發(fā)生率(P<0.05)，其它變量的預測作用不顯著。

研究發(fā)現，攻博方式與理工科博士生逃離科研發(fā)生率有關。攻博方式為普通招考和申請考核制的理工科博士生與推免類理工科博士生相比發(fā)生逃離科研的概率更低，即普通招考和申請考核制學生入學前做出從事學術職業(yè)的期望后不容易發(fā)生動搖。以往研究表明，貫通式或長學制雖然有利于科研成長的連續(xù)性，但由于該模式尚不成熟而且學生就讀動機多元化，中途容易退出[24]。稟賦效應即損失厭惡的研究表明，與得到相比人們更害怕失去[25]，通過考試取得博士生身份的博士，不輕言放棄，所以招考制博士生的學術志趣更濃；而申請考核制模式注重學生學術潛質，以學術成果和科研精神篩選博士候選人，這樣選拔的博士生學術興趣更濃和學術能力更高[26]。

研究發(fā)現，科研角色認同與逃離科研呈負相關。即入學后科研角色認同水平越高，入學前做出學術就業(yè)期望后越不容易發(fā)生改變；科研角色認同負向預測逃離科研的發(fā)生率，進一步印證了前面的研究結果，證明培養(yǎng)博士生科研角色認同的重要性。訪談發(fā)現，理工科博士生在科研工作過程中經常產生失敗的體驗，這些負性體驗削弱了博士生的學術激情，進而產生逃離的念頭。

研究發(fā)現，所在課題組規(guī)模在20～29人的理工科博士生，比所在組40人以上的發(fā)生逃離科研的概率高4倍。與課題組規(guī)模預測回歸科研的結果不同，課題組人數20～29人時理工科博士生發(fā)生逃離科研的概率較高，這表明課題組規(guī)模與學術志趣的關系并非線性關系，需要理性看待。訪談發(fā)現，20～29人規(guī)模的課題組在一所高校的學術影響力處在中間位置，課題組負責人正處在學術影響力的爬坡期，傳遞給組內博士生更大的科研壓力，產生兩極分化的結果，科研能力差的博士生容易產生逃離科研的想法。即導師學術地位、指導方式的差異可能造成了這種非線性關系。

四、總結與建議

博士生入學動機多元化、就業(yè)多元化趨勢已不可避免，這預示博士教育的目標需要緊跟這種社會需求進行調整。但另一方面，當前國家之間科技的競爭、人才的競爭愈演愈烈，科技競爭、人才競爭的實質是人才創(chuàng)新能力的競爭，因此加強學術型博士生學術志趣教育具有緊迫性和重要性。關注博士生入學前后學術職業(yè)志趣的變化，及時找到博士生學術志趣變化的影響因素，才能提出相應的教育對策，提高博士生教育質量。本文實證分析了理工科博士生入學前后學術職業(yè)志趣變化及其影響因素，進一步明晰了人口學變量、個體特征變量和教育環(huán)境變量與學術職業(yè)志趣變化的關系，有助于進一步思考當前教育現象的內在邏輯和教育政策的實效性。

第一，82.0%理工科博士生入學前后志趣不變，回歸科研的比例(9.1%)大于逃離科研的比例(7.6%)。志趣不變理工科博士生中：堅定學術職業(yè)志趣占64.8%，這和鮑威等人的研究結果相似[27]；堅定非學術職業(yè)志趣占10.8%，職業(yè)志趣仍不確定者占6.4%。研究發(fā)現，約五分之四的理工科博士生讀博前樹立職業(yè)志趣后不會發(fā)生改變，突顯了早期培養(yǎng)學術職業(yè)志趣、形成科研工作認同的重要性；然而，在讀期間博士生職業(yè)志趣并不是靜止不變，約五分之一的學生職業(yè)志趣發(fā)生了改變，他們或者回歸科研，或者逃離科研。從調查數據來看，回歸科研的比例大于逃離科研，這表明教育起到正效應，但這種教育效應還有一定的提升空間。

第二，影響理工科博士生學術職業(yè)志趣變化的人口學因素主要為父母教育程度。與父母教育程度為本科生及以上的理工科博士生相比，父母教育程度為?？萍耙韵碌幕貧w科研的概率是其5倍；但這種父母教育程度造成的效應并存在于逃離科研，也就是說逃離科研行為受人口學因素的影響可以忽略不計。這個研究結果進一步深化了鮑威等人(2017)的研究結果，回歸科研行為的發(fā)生可能與父母的教育期望、家庭擁有的文化資本和社會資本有關。一般來說，父母教育程度越高的博士生有更穩(wěn)定的家庭環(huán)境，在從事科研工作時能獲得更穩(wěn)定的支持，然而博士教育卻難以動搖他們產生回歸科研的想法。這不得不要求教育界進一步反思當前科研訓練環(huán)境、科研工作環(huán)境中存在的問題，以吸引更有學術潛力的博士生獻身學術工作。

第三，影響理工科博士生學術職業(yè)志趣變化的個體因素主要為科研角色認同。理工科博士生越認可自己的科研角色，越容易回歸科研、堅守學術職業(yè)志趣；反之，越容易逃離科研、選擇非學術職業(yè)就業(yè)；而中等水平科研角色認同既容易逃離科研，也容易發(fā)生回歸科研。這啟示我們，需要關注博士生的科研角色認同水平。

第四，影響理工科博士生學術職業(yè)志趣變化的教育因素主要為課題組規(guī)模、攻博方式和科研訓練環(huán)境?？蒲杏柧毉h(huán)境良好與否，關系到入學前無學術職業(yè)志趣理工科博士生是否向學術領域回歸。本研究發(fā)現，科研訓練環(huán)境水平與回歸科研比例成正比，表明營造良好科研訓練環(huán)境的重要性。課題組規(guī)模出現不同的效應，需要理性看待。大課題組擁有更多的資源，能保證課題組生態(tài)系統(tǒng)的多樣性，進而更容易形成良好科研訓練環(huán)境、形成團隊心理資本[28]，發(fā)揮優(yōu)勢累積效應。然而，這個規(guī)模多大，臨界點在哪還需要進一步檢驗。攻博方式與逃離科研發(fā)生率相關，與推免相比，普通招考和申請考核制學生發(fā)生逃離科研的概率更低。招考和申請考核制強化了讀博動機，增強了科研角色認同。即損失厭惡的研究表明，與得到相比人們更害怕失去[25]，通過考試取得博士身份的博士生，遇到困難不輕言放棄；研究認為申請考核制擴散速度較快，已經取得了制度的合法性[29]，本研究從學術志趣的角度驗證了這一結果，申請考核制度具有一定的優(yōu)勢。

進一步做好理工科博士生學術志趣培育工作，吸引非學術職業(yè)志趣博士生回歸學術領域，減少學術職業(yè)志趣博士生流向非學術領域，讓博士生的學術職業(yè)志趣更加堅定，高校可以從教育環(huán)境和教育主體兩個方面抓起。

第一，教育環(huán)境方面，需要完善硬環(huán)境、改善軟環(huán)境。硬環(huán)境包括優(yōu)化博士生招考方式、加強入學前學術志趣篩查、理性看待課題組規(guī)模；軟環(huán)境上需要積極營造優(yōu)良的科研訓練環(huán)境。首先，優(yōu)化博士生招考方式。研究發(fā)現，招考型和申請考核制入學的博士生入學前后能堅定從事學術職業(yè)，因而，高校需要衡量不同招考方式的利弊，堅持多種招生方式并舉，逐步擴大申請考核制的比例。對于本科直博和碩博連讀等類型的考生，注重在低年級階段實施通識教育，二年級后根據志趣選擇導師和研究方向以培養(yǎng)學術志趣。對于學術志趣水平低的學生，做好分流，打通學術型學位向專業(yè)學位分流的通道，支持學生依據自身志趣成長成才。其次，在學術型博士招考環(huán)節(jié)，需要加強博士生學術志趣的篩查，通過暑期夏令營、結構化面試、心理測驗等多種方式，篩選有志于從事學術職業(yè)的博士生。再次，理性看待課題組的人數規(guī)模。研究發(fā)現，課題組規(guī)模增長并沒有與學術志趣變化呈現線性的、正相關的關系。因此，需要理性看待課題組人數的增長，團隊師生規(guī)模只有上升到一定的程度，才能發(fā)揮大團隊的優(yōu)勢累積效應?；蛘邤盗恐皇潜硐?，而實質還是要回歸導師的有效指導。最后，高校需要積極營造優(yōu)良的科研訓練環(huán)境。科研訓練環(huán)境理論認為影響研究生學術興趣的因素分為人際和科研訓練兩大部分[30]，因此，需要積極構建和諧的師生關系、生生關系，營造互惠互信的團隊氛圍，并切實提高科研訓練質量，讓學生有獲得感。

第二，教育主體方面，教育者需要提升人文關懷，促進理工科博士生的科研角色認同。外因通過內因起作用，如果理工科博士生對自身科研角色不認同，那么再好的外部環(huán)境也影響甚微。因此，高校應積極貫徹全國教育大會精神，提升教師立德樹人能力，提升博士生的學術認同。首先，理工科高校的管理者和導師應提升人文關懷?？蒲幸揽咳送瓿?，而科研訓練過程中的人文關懷，能起到凝心聚力的作用，提升博士生科研角色的認同。其次，要讓導師回歸科研育人的本位?？蒲杏柧毉h(huán)境理論認為，導師的榜樣作用是激發(fā)學生學術興趣、促使學生學術認同的關鍵因素。只有導師熱愛科研，才能夠感染學生熱愛科研，提升學生對科研工作的認同度，吸引優(yōu)秀學生進入科研創(chuàng)新領域。最后，加強理工科學生的職業(yè)生涯教育。學術生涯發(fā)展的過程是學生學術角色發(fā)展和自主性發(fā)展的交互過程[31]，學術生涯教育需要密切關注學生需要和價值觀的變化[32]。因此，要讓學生明白攻讀博士不但是學歷的提升更是人格的升華，要用科研精神豐富自己的生命，使之變得厚實而充滿韌性，讓博士生涯成為人生的財富。