專業(yè)學(xué)位研究生課程體系的檢視與省思
——基于可雇傭性USEM模型視角

劉培軍,吳孟玲

(廣西大學(xué) 公共管理學(xué)院，南寧 530004)

專業(yè)學(xué)位教育是為了培養(yǎng)具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)，并且適應(yīng)特定行業(yè)或職業(yè)工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才。近年來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)處于關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)和人才結(jié)構(gòu)也在不斷變化，社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)于應(yīng)用型高層次專業(yè)人才需求越來(lái)越迫切。從2009年開(kāi)始，隨著全日制專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模逐漸擴(kuò)大，我國(guó)對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)力度也逐漸加大。然而，隨著勞動(dòng)力市場(chǎng)中專業(yè)學(xué)位研究生供給數(shù)量的增多，用人單位關(guān)于專業(yè)學(xué)位研究生不能完全適用行業(yè)需求、學(xué)位整體含金量低等相關(guān)呼聲越來(lái)越高，專業(yè)學(xué)位研究生的就業(yè)問(wèn)題也越來(lái)越突顯。專業(yè)學(xué)位研究生在可雇傭性方面與企業(yè)的要求有很大的差距，其原因既與當(dāng)前不少高校將專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式簡(jiǎn)單套用長(zhǎng)期的、慣性的學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)模式有關(guān)；也與我國(guó)對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生可雇傭性開(kāi)發(fā)的重視度有關(guān)。課程體系是高校內(nèi)涵建設(shè)的重要組成部分，是培養(yǎng)人才素質(zhì)與能力的核心環(huán)節(jié)，在創(chuàng)新性應(yīng)用型人才培養(yǎng)過(guò)程中具有不可替代的基礎(chǔ)性作用[1]。在以職業(yè)能力提升為導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)定位下，本研究借用可雇傭性“USEM模型”，以全日制農(nóng)業(yè)推廣碩士學(xué)位研究生培養(yǎng)方案為案例，以管中窺豹的方式對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生課程體系進(jìn)行檢視與省思，以期將“可雇傭性開(kāi)發(fā)”更好地嵌入在專業(yè)學(xué)位研究生課程體系之中，進(jìn)一步完善專業(yè)學(xué)位研究生可雇傭性的培養(yǎng)路徑。

一、“可雇傭性”：概念及其內(nèi)涵

(一)“可雇傭性”的概念

從20世紀(jì)90年代起，“可雇傭性”成為歐美勞動(dòng)力市場(chǎng)政策和人力資源管理等研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題之一。學(xué)者們對(duì)“可雇傭性”的概念一直都沒(méi)達(dá)成共識(shí)?？傮w來(lái)說(shuō)，“可雇傭性”的概念是多維度的和動(dòng)態(tài)發(fā)展的，有廣義和狹義之分。

狹義的概念關(guān)注勞動(dòng)者為獲得和維持工作所需的知識(shí)、技能和特質(zhì)。Harvey(2001)認(rèn)為可雇傭性是大學(xué)生所展示的雇主們所期望的在將來(lái)的崗位中有效工作的行為特征[2]。Yorke(2006)指出可雇傭性是“技能、理解力及個(gè)人品質(zhì)的一系列的獲得，使畢業(yè)生更容易獲得工作，并且使他們?cè)谧约核x擇的職業(yè)上更容易成功，這些能力的獲得不僅對(duì)畢業(yè)生個(gè)人有利，同時(shí)對(duì)工作場(chǎng)所、社會(huì)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展都是有利的”[3]。廣義的概念不僅從個(gè)人特點(diǎn)的角度出發(fā)，而且通常將經(jīng)濟(jì)環(huán)境和勞動(dòng)力市場(chǎng)狀況納入其中形成人才市場(chǎng)供應(yīng)和需求的平衡。如Hillage和Pollard(1998)將“可雇傭性”定義為獲得最初就業(yè)、維持就業(yè)和必要時(shí)獲取新的就業(yè)所需的能力。對(duì)個(gè)體而言，“可雇傭性”依賴于幾個(gè)方面，包括知識(shí)、技能和態(tài)度等資本存量；運(yùn)用和部署這些資本的方法；對(duì)潛在雇主展示資本的能力；個(gè)體的運(yùn)作空間，如勞動(dòng)力市場(chǎng)、個(gè)人環(huán)境等[4]。

與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)對(duì)“可雇傭性”的研究起步較晚。國(guó)內(nèi)學(xué)者通常將“可雇傭性”理解為“就業(yè)能力”，就業(yè)能力通常只與個(gè)人相關(guān)，強(qiáng)調(diào)的是教育的交換價(jià)值。國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為：“可雇傭性”(就業(yè)能力)是一種綜合能力，是畢業(yè)生通過(guò)對(duì)專業(yè)及相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握和對(duì)自身潛力的開(kāi)發(fā)而獲得的能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)和理想，實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的能力[5]。綜上所述，本文采用“可雇傭性”的狹義概念，即“可雇傭性”是指畢業(yè)生通過(guò)對(duì)專業(yè)及相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和對(duì)自身能力的開(kāi)發(fā)，獲得最初就業(yè)、維持工作和必要時(shí)獲得新的就業(yè)所需的能力。

(二)“可雇傭性”的構(gòu)成

“可雇傭性”是一個(gè)抽象的概念，為了使可雇傭性更加明確具體，具有可操作性，學(xué)者們對(duì)其進(jìn)行了更加深入地研究，提出了一些可雇傭性的模型。比如：可雇傭性的聚合模型，它認(rèn)為“可雇傭性由適應(yīng)性、職業(yè)認(rèn)同以及人力資本和社會(huì)資本這三個(gè)獨(dú)立而又相互聯(lián)系的維度組成”[6]18?？晒蛡蛐缘亩嗑S模型，認(rèn)為“可雇傭性由工作匹配可雇傭性能力、組織內(nèi)部可雇傭性能力和組織外部可雇傭性能力”，強(qiáng)調(diào)“不僅要關(guān)注雇員本身的絕對(duì)可雇傭性特質(zhì)，更應(yīng)該關(guān)注外在環(huán)境和市場(chǎng)的變化這些相對(duì)條件”[6]20-21；但比較有代表性和影響力的是英國(guó)學(xué)者Peter T Knight &Mantz Yorke提出的USEM模型。他們認(rèn)為可雇傭性由四個(gè)部分組成：(1)學(xué)科理解力(Understanding)，即對(duì)專業(yè)學(xué)科的理解力；(2)技能(Skills)，包括專業(yè)技能、研究技能和通用技能；(3)自我效能(Efficacy)，即個(gè)人特質(zhì)，指對(duì)自己的看法和個(gè)人品質(zhì)，主要表現(xiàn)為自信心；(4)元認(rèn)知(Metacognition)，包括與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識(shí)和在行動(dòng)中或之后的反思能力[7]6。USEM模型(如圖1)反映了學(xué)科理解力、技能、自我效能感和元認(rèn)知四個(gè)維度之間相互關(guān)系、相互作用的關(guān)系圖，最終合力形成了被雇傭者的可雇傭性?？晒蛡蛐缘腢SEM模型認(rèn)為“高等教育的教學(xué)過(guò)程可以改善被雇傭者的學(xué)科理解力、技能、自我效能感和元認(rèn)知水平”[7]5。因此，該模型可以用作專業(yè)學(xué)位研究生課程體系可雇傭性開(kāi)發(fā)的理論指導(dǎo)。

圖1 可雇傭性USEM模型[7]5

二、“USEM模型”用于檢視專業(yè)學(xué)位研究生課程體系的適用性分析

(一)從人才培養(yǎng)目標(biāo)的角度看

專業(yè)學(xué)位是針對(duì)社會(huì)特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，培養(yǎng)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實(shí)際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學(xué)位類型[8]。目標(biāo)是培養(yǎng)掌握某一專業(yè)( 或職業(yè)) 領(lǐng)域堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和寬廣的專業(yè)知識(shí)，具有較強(qiáng)的解決問(wèn)題的能力、能夠承擔(dān)專業(yè)技術(shù)或管理工作、具有良好的職業(yè)素養(yǎng)的高層次專門人才[9]。專業(yè)學(xué)位研究生教育在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)理念、培養(yǎng)模式、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和師資隊(duì)伍建設(shè)等方面，與學(xué)術(shù)型研究生有所不同，課程設(shè)置要以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標(biāo)，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識(shí)與能力的提高為核心[9]。從中可知：對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)，具有顯著的職業(yè)性和實(shí)踐性特征，傾向于注重學(xué)生研究實(shí)踐問(wèn)題的意識(shí)和能力?？晒蛡蛐浴癠SEM”模型強(qiáng)調(diào)雇員的技能(專業(yè)技能和通用技能)和對(duì)學(xué)科的理解力(不僅掌握專業(yè)知識(shí)，而且要理解各個(gè)專業(yè)和各個(gè)學(xué)科之間的關(guān)系)，是雇員實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、提高其可雇傭性所需具備的關(guān)鍵能力。因此，從對(duì)“實(shí)施對(duì)象”的實(shí)踐能力、技能要求上看，兩者的目標(biāo)和著力點(diǎn)是具有“一致性”和“耦合性”的。

(二)從就業(yè)市場(chǎng)的雇主需求看

專業(yè)學(xué)位研究生能否被社會(huì)接受、認(rèn)可，關(guān)鍵是看就業(yè)市場(chǎng)對(duì)其接納程度。只有學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)學(xué)位人才為企事業(yè)單位等用人部門所需，專業(yè)學(xué)位研究生教育才會(huì)有持久的生命力和發(fā)展?jié)撃躘10]。學(xué)校作為教育服務(wù)提供部門就是要關(guān)注勞動(dòng)力市場(chǎng)(雇主)的需求，要在產(chǎn)品制造(人才培養(yǎng))的過(guò)程中著眼于社會(huì)的需要，把產(chǎn)品(人才)的出路作為衡量高校提供教育服務(wù)質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。USEM模型強(qiáng)調(diào)“學(xué)科理解力、技能、自我效能感和元認(rèn)知”對(duì)雇員可雇傭性的作用力，闡釋了學(xué)校教育系統(tǒng)是學(xué)生可雇傭性能力提升和開(kāi)發(fā)的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生離開(kāi)家庭走向社會(huì)前的重要過(guò)度場(chǎng)所，在學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)期承擔(dān)著對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳播、技能提升、自我認(rèn)知和環(huán)境適應(yīng)培養(yǎng)的重要職責(zé)。因此，從就業(yè)市場(chǎng)看：可雇傭性USEM模型可以成為高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，特別適用于檢驗(yàn)面向以提升職業(yè)能力為導(dǎo)向、實(shí)踐能力為重點(diǎn)，面向特定職業(yè)領(lǐng)域、以課程體系為載體培養(yǎng)適應(yīng)特定行業(yè)崗位的具有綜合素質(zhì)的專業(yè)學(xué)位研究生。

(三)從高等教育服務(wù)的購(gòu)買者要求看

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，學(xué)生不再是福利的接受者，而是昂貴產(chǎn)品的購(gòu)買者[11]。學(xué)生或家庭是以付費(fèi)方式購(gòu)買高等教育服務(wù)的，按照市場(chǎng)交換的原則，高等教育提供的服務(wù)必須滿足購(gòu)買者的某種期望并幫助其實(shí)現(xiàn)購(gòu)買服務(wù)的目的。而無(wú)論是個(gè)體還是家庭，購(gòu)買高等教育服務(wù)，都期望獲得回報(bào)。專業(yè)學(xué)位研究生購(gòu)買高等教育服務(wù)，其目的也是為了滿足某種精神和物質(zhì)的需要，通過(guò)接受研究生教育幫助其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。為此，高等教育就應(yīng)增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)，采取各種措施服務(wù)購(gòu)買者的需求，強(qiáng)化購(gòu)買者的主體地位，并深化顧客至上的理念。從高等教育服務(wù)購(gòu)買者走向勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求看，購(gòu)買者是需要從高等教育提供的服務(wù)中獲取關(guān)鍵技能的開(kāi)發(fā)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，并幫助其提升可雇傭性，增強(qiáng)其就業(yè)能力的。因此，高等教育必須密切結(jié)合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)踐，特別是要在專業(yè)、學(xué)科發(fā)展上十分注意適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，培養(yǎng)出滿足社會(huì)多元需要，能夠勝任空缺職業(yè)需要的合格“產(chǎn)品”，以避免造成高等教育服務(wù)的購(gòu)買者在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的失業(yè)或者說(shuō)沒(méi)有達(dá)到服務(wù)購(gòu)買目的?？傊叩冉逃娜瞬排囵B(yǎng)模式和運(yùn)行機(jī)制都應(yīng)以買方的需求為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。可雇傭性USEM模型是針對(duì)高校畢業(yè)生(高等教育服務(wù)的購(gòu)買者)的就業(yè)需求提出來(lái)的，它嘗試從勞動(dòng)力市場(chǎng)或雇主角度來(lái)認(rèn)識(shí)高校畢業(yè)生應(yīng)該具備哪些素質(zhì)，其根本的出發(fā)點(diǎn)和最終目的是為了提升高校畢業(yè)生的知識(shí)和技能水平以及他們?cè)趧趧?dòng)力市場(chǎng)的價(jià)格。因此：高等教育人才培養(yǎng)模式和可雇傭性USEM模型的運(yùn)行機(jī)制在著力點(diǎn)及其目的上是具有相同之處的。為此，借用“USEM模型”檢視專業(yè)學(xué)位研究生課程體系是具有適用性的。

三、專業(yè)學(xué)位研究生課程體系之檢視：USEM模型視角

課程體系是指為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的人才培養(yǎng)目標(biāo)，由一組相關(guān)聯(lián)的課程及其教學(xué)與考核方式組成的整體。課程體系決定了學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。因此，課程體系作為人才培養(yǎng)的載體，對(duì)于受教育者的綜合素質(zhì)和就業(yè)能力培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。本文搜集了北京林業(yè)大學(xué)、東北林業(yè)大學(xué)、湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)等10所高校的農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案，以農(nóng)村與區(qū)域發(fā)展方向的研究生培養(yǎng)為案例，利用USEM模型對(duì)專業(yè)學(xué)位課程體系進(jìn)行檢視，主要存在以下問(wèn)題：

(一)培養(yǎng)目標(biāo)未能充分體現(xiàn)人才培養(yǎng)類型，人才培養(yǎng)目標(biāo)價(jià)值弱

人才培養(yǎng)目標(biāo)是高校對(duì)于“培養(yǎng)什么樣的人才”的理性思考與周密設(shè)計(jì)，它規(guī)定了某一類人才培養(yǎng)的規(guī)格、方式和使用方向。雖然各高校在制訂人才培養(yǎng)方案時(shí)，可根據(jù)自身的辦學(xué)定位、辦學(xué)條件、生源質(zhì)量等對(duì)課程體系和課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，但是對(duì)人才培養(yǎng)的使用方向及所要達(dá)到的目標(biāo)要求應(yīng)該是不變的。國(guó)務(wù)院學(xué)位辦制訂的《全日制農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》明確指出“農(nóng)業(yè)推廣碩士培養(yǎng)具有較寬廣知識(shí)面，較強(qiáng)專業(yè)技能和技術(shù)傳授技能，能夠獨(dú)立從事較高層次的農(nóng)業(yè)技術(shù)推廣和農(nóng)村發(fā)展工作，具有綜合職業(yè)技能的應(yīng)用型、復(fù)合型高層次人才”。農(nóng)業(yè)推廣專業(yè)學(xué)位就是要針對(duì)“三農(nóng)”培養(yǎng)具有較寬“三農(nóng)”知識(shí)的高層次應(yīng)用型人才。“三農(nóng)知識(shí)寬、實(shí)踐技能強(qiáng)、服務(wù)三農(nóng)實(shí)”應(yīng)該是農(nóng)業(yè)推廣專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)價(jià)值目標(biāo)，其培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了“USEM”模型中強(qiáng)調(diào)對(duì)技能(專業(yè)技能和通用技能)和學(xué)科的理解力的要求。梳理案例高校(見(jiàn)表1)，發(fā)現(xiàn)很多高校存在人才培養(yǎng)的目標(biāo)價(jià)值弱情況。如：東北林業(yè)大學(xué)的農(nóng)業(yè)推廣專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)“在企事業(yè)單位和管理部門從事教學(xué)、科研、管理和服務(wù)等工作的人才”；四川農(nóng)業(yè)大學(xué)培養(yǎng)“在農(nóng)業(yè)企業(yè)、農(nóng)業(yè)管理部門、政府及事業(yè)單位從事計(jì)劃、規(guī)劃與設(shè)計(jì)、推廣與發(fā)展、經(jīng)營(yíng)與管理、教學(xué)與科研等工作的高級(jí)專門人才”；重慶三峽學(xué)院培養(yǎng)“能在農(nóng)業(yè)企業(yè)、農(nóng)業(yè)推廣部門、政府及事業(yè)單位從事規(guī)劃與設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與推廣、經(jīng)營(yíng)與管理、教學(xué)與科研等工作的應(yīng)用型、復(fù)合型高層次專門人才”。因此，可以看出專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)存在泛化，問(wèn)題就在于沒(méi)有對(duì)接特定的行業(yè)或職業(yè)需要，“應(yīng)用人”的培養(yǎng)與“學(xué)術(shù)人”的培養(yǎng)界線模糊，專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)格和定位泛化不清。

表1 部分高校農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)

(二)通用技能與關(guān)鍵能力課程設(shè)置欠合理，專業(yè)特有標(biāo)識(shí)價(jià)值弱

課程是學(xué)校教育的核心，課程結(jié)構(gòu)與模塊體現(xiàn)了人才培養(yǎng)目標(biāo)定位和區(qū)域社會(huì)發(fā)展需求，具有一定的個(gè)性和區(qū)分性，能夠凸顯專業(yè)標(biāo)識(shí)度和辦學(xué)特色。高層次應(yīng)用型人才的培養(yǎng)既要使培養(yǎng)對(duì)象掌握公共基礎(chǔ)知識(shí)和特定的專業(yè)理論基礎(chǔ)，又要使培養(yǎng)對(duì)象掌握系統(tǒng)深入的專門知識(shí)和操作技能。良好的課程結(jié)構(gòu)及模塊分配，能夠使培養(yǎng)對(duì)象形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并有目的和方向地掌握關(guān)鍵技能。國(guó)務(wù)院學(xué)位辦制訂的《全日制農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》明確規(guī)定了課程學(xué)分：公共課10～12學(xué)分、領(lǐng)域主干課8～10學(xué)分、選修課6～8學(xué)分，可知：課程學(xué)習(xí)總共為24～30學(xué)分，其中公共課占總學(xué)分的40%～41.67%，領(lǐng)域主干課占總學(xué)分的33.33%，選修課占總分學(xué)的25%～26.67%，充分體現(xiàn)了培養(yǎng)通用技能的公共基礎(chǔ)課的主體地位和培養(yǎng)關(guān)鍵能力的領(lǐng)域主干課的主導(dǎo)地位?？v觀案例中的10所高校(見(jiàn)表2)，有2所高校的課程總學(xué)分不達(dá)標(biāo)，其中河北農(nóng)業(yè)大學(xué)為16學(xué)分，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)為20學(xué)分，反映了對(duì)通用技能和關(guān)鍵技能的理論知識(shí)培養(yǎng)的弱化。其次，從各模塊課程占總學(xué)分比重看，有一半的高校的公共課占總學(xué)分不到40%；有1所高校的領(lǐng)域主干課不達(dá)33.33%，有2所基本達(dá)標(biāo)；有4所高校選修課占總學(xué)分不到25%。凸顯了部分高校在專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)上存在“通用技能培養(yǎng)不足，專業(yè)技能培養(yǎng)不夠”的現(xiàn)實(shí)情況，導(dǎo)致了專業(yè)學(xué)位教育特有的標(biāo)識(shí)價(jià)值弱，人才培養(yǎng)的含金量低，行業(yè)對(duì)口就業(yè)不樂(lè)觀。

表2 部分高校農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位課程結(jié)構(gòu)狀況

(三)實(shí)踐性課程和案例研討課程開(kāi)設(shè)數(shù)較少，技能實(shí)踐導(dǎo)向價(jià)值弱

實(shí)踐能力培養(yǎng)是專業(yè)學(xué)位研究生教育的重要環(huán)節(jié)，也是讓專業(yè)學(xué)位研究生“更專業(yè)”的路徑保障。英國(guó)哲學(xué)家博蘭尼將“知識(shí)”分為顯性知識(shí)(explicit knowledge)和隱性知識(shí)(tacit knowledge)兩類，隱性知識(shí)即“行動(dòng)中的知識(shí)”或“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”，即是強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐中獲取專業(yè)知識(shí)的重要性。采取校內(nèi)課程學(xué)習(xí)和校外實(shí)踐研究相結(jié)合學(xué)習(xí)方式，是專業(yè)學(xué)位研究生課程設(shè)置的一大特點(diǎn)。國(guó)務(wù)院學(xué)位辦制訂的《全日制農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》明確指出：要加強(qiáng)案例教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，在領(lǐng)域主干課中應(yīng)有1門運(yùn)用本領(lǐng)域的主要理論和技術(shù)解決農(nóng)業(yè)推廣實(shí)踐問(wèn)題的案例研究課程；在學(xué)期間必須保證不少于12個(gè)月的實(shí)習(xí)實(shí)踐訓(xùn)練。梳理案例中的10所高校，發(fā)現(xiàn)有4所高校沒(méi)有開(kāi)設(shè)案例研討課，有1所高校將案例研討課設(shè)置在選修課模塊，在開(kāi)設(shè)案例研討課的6所高校中，有3所高校將案例研討課設(shè)置為1學(xué)分，僅有16～18學(xué)時(shí)數(shù)(表3)。10所高校雖都設(shè)有校外實(shí)踐課，但對(duì)校外實(shí)踐課的組織形式、指導(dǎo)方式、考核要求等差異甚大，大多數(shù)高校對(duì)校外實(shí)踐課沒(méi)有明確的指導(dǎo)方式和考核要求。因此可知：案例研討和實(shí)踐教學(xué)在專業(yè)學(xué)位研究生教育中還很缺乏或不足，校外實(shí)踐環(huán)節(jié)大多由導(dǎo)師或?qū)W生自行處理，缺乏過(guò)程監(jiān)管和教師指導(dǎo)，校外實(shí)踐存在走過(guò)場(chǎng)情形，這必然導(dǎo)致專業(yè)學(xué)位研究生教育的技能實(shí)踐導(dǎo)向價(jià)值弱，會(huì)嚴(yán)重制約了專業(yè)學(xué)位研究生的就業(yè)及發(fā)展空間。

表3 部分高校農(nóng)村與區(qū)域發(fā)展專業(yè)學(xué)位案例研討課和實(shí)踐課情況

(四)課程教學(xué)與考核方式單調(diào)無(wú)針對(duì)性，多元反思的價(jià)值引導(dǎo)弱

課程教學(xué)與考核是課程體系的組成部分，直接影響課程知識(shí)的轉(zhuǎn)移效果，對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有重要影響。具有針對(duì)性的特質(zhì)教學(xué)，能夠解決專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)容量與教師授課時(shí)間較短的現(xiàn)實(shí)矛盾；同樣，科學(xué)的考核方式可使研究生對(duì)自我知識(shí)存量進(jìn)行思考、回顧和反思，能夠有效提升研究生自我管理和自我開(kāi)發(fā)的意識(shí)與能力?！敖虒W(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)寬廣性、綜合性、實(shí)用性和前沿性，加強(qiáng)案例教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)”“結(jié)合課程采取多樣化的考核方式”，這是國(guó)務(wù)院學(xué)位辦制訂的《全日制農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》中對(duì)教學(xué)與考核提出的要求?？芍喊咐⒀杏懙冉虒W(xué)方式應(yīng)該是主要授課方式，具有專業(yè)特性的多樣考核方式應(yīng)是主要考核方式。但縱觀案例中的10所高校，“案例教學(xué)”沒(méi)有真正實(shí)施，大多沿用教授本科生課程的講習(xí)方式，甚或片面走上了追求學(xué)術(shù)性的道路。據(jù)李俏、王健華[12]，張子謙、劉淵[13]等調(diào)查：農(nóng)業(yè)推廣碩士主干課程的教學(xué)方法仍以“灌輸式”為主，輔以“案例式”和“研討式”“實(shí)踐式”和“啟發(fā)式”則較少；課程考核以考試或課程論文為主。由此可見(jiàn)：專業(yè)學(xué)位研究生課程的教學(xué)方式多樣性較缺乏，考核方式也缺乏“特性”，導(dǎo)致了專業(yè)學(xué)位研究生對(duì)行業(yè)問(wèn)題的關(guān)注、思考和反思較少，專業(yè)思維的拓展能力欠缺。

四、反思與對(duì)策

當(dāng)前，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)已將“農(nóng)業(yè)推廣碩士”改名為“農(nóng)業(yè)碩士專業(yè)學(xué)位”，并于2018年發(fā)布了農(nóng)業(yè)碩士專業(yè)學(xué)位各領(lǐng)域的人才培養(yǎng)方案，目前各農(nóng)業(yè)碩士專業(yè)學(xué)位點(diǎn)高校正在結(jié)合學(xué)校實(shí)情緊鑼密鼓地完善人才培養(yǎng)方案。人才的培養(yǎng)及接受市場(chǎng)的檢驗(yàn)需要一個(gè)周期，且各高校正在完善農(nóng)業(yè)碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)方案，這正是本研究選擇“農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位”為研究案例的重要原因。如何使人力資本投入的質(zhì)量和勞動(dòng)力的專業(yè)素質(zhì)得到提升，如何在嚴(yán)峻就業(yè)形勢(shì)下增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)能力，這是高等教育由“精英階段”進(jìn)入“大眾化階段”后必須思考的首要問(wèn)題。將“可雇傭性能力開(kāi)發(fā)”嵌入專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)理念、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方式、課外活動(dòng)等，建立以“就業(yè)和社會(huì)需求為導(dǎo)向”的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式，是提升研究生就業(yè)力的有效途徑。

(一)要以“社會(huì)需求”為目標(biāo)點(diǎn)，強(qiáng)化行業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)

“要進(jìn)行碩士生教育改革，必須改變?nèi)藗儗?duì)碩士生教育的認(rèn)知鎖定，才能探索新的路徑，……，對(duì)于專業(yè)學(xué)位碩士生而言，有必要脫離原有的學(xué)術(shù)碩士制度框架，以職業(yè)能力要求為導(dǎo)向，與職業(yè)資格有效對(duì)接，在招生、課程、評(píng)價(jià)等方面規(guī)劃設(shè)計(jì)并建立獨(dú)立、系統(tǒng)的培養(yǎng)體系”[14]。專業(yè)學(xué)位研究生教育需要脫離學(xué)術(shù)碩士研究生教育框架，以行業(yè)需求為導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)專業(yè)學(xué)科的理解力和感知力，凸顯人才培養(yǎng)的行業(yè)導(dǎo)向，而不應(yīng)是泛泛的寬口徑的人才培養(yǎng)目標(biāo)。同時(shí)，專業(yè)學(xué)位研究生教育已不同于本科生教育，其目標(biāo)就是培養(yǎng)高層次專業(yè)型應(yīng)用人才，“多元化”的就業(yè)目標(biāo)必然導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)不明確、培養(yǎng)定位模糊、專業(yè)特色和就業(yè)方向不凸顯。因此，專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)必須要與行業(yè)發(fā)展緊密相聯(lián)、培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)必須要與行業(yè)職業(yè)要求相一致，強(qiáng)化行業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)要以“學(xué)生收獲”為著力點(diǎn)，強(qiáng)化通用技能和專業(yè)技能培養(yǎng)

專業(yè)學(xué)位研究生教育是一種以培養(yǎng)專業(yè)化做事為主要目標(biāo)的教育，作為一種教育類型，培養(yǎng)單位必須要以服務(wù)于“學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展”為首要追求和根本使命，重視專業(yè)學(xué)位研究生教育給學(xué)生帶來(lái)的獲得感。而對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)而言，“獲得感”就是讓學(xué)生能夠順利就業(yè)并在行業(yè)中有好的發(fā)展空間。因此，專業(yè)學(xué)位研究生教育要根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和行業(yè)要求，科學(xué)設(shè)置課程模塊和學(xué)分要求，構(gòu)建“公共課+領(lǐng)域主干課+選修課+校外實(shí)踐課”四位一體、作用明確、比例協(xié)調(diào)的課程體系，要圍繞行業(yè)最新需求開(kāi)足專業(yè)公共課和領(lǐng)域主干課，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)通用技能和專業(yè)技能培養(yǎng)的獲得感，同時(shí)適當(dāng)開(kāi)設(shè)專業(yè)選修課，助推學(xué)生特質(zhì)發(fā)展。

(三)要以“校外實(shí)踐”為支撐點(diǎn)，強(qiáng)化專業(yè)自信力和專業(yè)特質(zhì)拓展

專業(yè)學(xué)位研究生教育具有開(kāi)放性特點(diǎn)，其教學(xué)過(guò)程必須要與行業(yè)的產(chǎn)業(yè)過(guò)程高度融合。“專業(yè)學(xué)位研究生的專業(yè)素質(zhì)不能通過(guò)單純的書本知識(shí)等間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)術(shù)熏陶獲得提升，而是要在真實(shí)而具體的工作任務(wù)中通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得綜合提升”[14]。通過(guò)校外實(shí)踐，可培養(yǎng)研究生的專業(yè)實(shí)踐能力、“行話”交流能力及與行業(yè)相關(guān)人員和用戶等社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的溝通聯(lián)絡(luò)能力。因此，需要進(jìn)一步完善對(duì)校外實(shí)踐課程的監(jiān)督管理，杜絕“走過(guò)場(chǎng)”現(xiàn)象，要以課程理念規(guī)范“校外實(shí)踐”。同時(shí)，要增強(qiáng)課程論文和學(xué)位論文的實(shí)踐要求，強(qiáng)化實(shí)踐能力作為專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的重要指標(biāo)，增加專業(yè)學(xué)位研究生的專業(yè)自信力并拓展其專業(yè)特質(zhì)。

(四)要以“互動(dòng)多元”為生長(zhǎng)點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生自我意識(shí)和反思能力培養(yǎng)

多樣化的教學(xué)方式和科學(xué)合理的考核指標(biāo)，是專業(yè)學(xué)位研究生課程體系設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，有利于加深學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，強(qiáng)化學(xué)生的自我意識(shí)與反思能力。實(shí)施以案例教學(xué)、研討教學(xué)、情境教學(xué)等多樣化的教學(xué)方式，能夠體現(xiàn)專業(yè)學(xué)位的特征及互動(dòng)性和探究式的培養(yǎng)要求，開(kāi)放互動(dòng)的學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生形成多元化知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)和多種技能的養(yǎng)成，從而有助于推動(dòng)學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知的發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的自我展示及行業(yè)就業(yè)能力。靈活多樣、多種并用的課程考核方式，可考察學(xué)生理解知識(shí)、轉(zhuǎn)換知識(shí)及應(yīng)用知識(shí)的能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)收獲、進(jìn)步的總結(jié)與反思，培養(yǎng)學(xué)生積極的效能信仰。