英語教學(xué)中課語整合學(xué)習(xí)教學(xué)探索

關(guān)鍵詞：課語整合式學(xué)習(xí)? 金字塔式課案規(guī)劃? LCT分析框架

一、課語整合式學(xué)習(xí)

課語整合式學(xué)習(xí)源于加拿大沉浸式教育的CBI（Content-based Instruction）。課語整合式學(xué)習(xí)，是指在地理、生物等非語言類課程中，用非母語作為教學(xué)課堂用語進(jìn)行教學(xué)[1]，兼顧課目?jī)?nèi)容等知識(shí)技能的教學(xué)和非母語語言教學(xué)[2]，避免過度偏重課目?jī)?nèi)容教學(xué)和語言教學(xué)[3]的一種教學(xué)方式。語言由表達(dá)內(nèi)容與方式構(gòu)成，二者不可分割，缺一不可[4]。課語整合式學(xué)習(xí)探尋課目?jī)?nèi)容與語言的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，將課目教學(xué)中的語言教學(xué)潛能外顯化[5]，并轉(zhuǎn)化成可操作的、受歡迎的教學(xué)方式[6]。Ting et al.指出，運(yùn)用非母語語言理解課目知識(shí)不僅提高學(xué)生的非母語語言水平，而且有助于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展[7]，因?yàn)樘N(yùn)含在非母語語言中的新的思維視野將提高學(xué)習(xí)者的概念理解能力，開拓學(xué)習(xí)者的概念圖資源[8]。

二、課語整合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

斯諾將語言分為課目必需性語言和課目兼需性語言[5]?？埔翣栠M(jìn)一步提出課語整合式學(xué)習(xí)的三個(gè)階段，即分析學(xué)習(xí)內(nèi)容性語言、添加學(xué)習(xí)過程性語言和應(yīng)用語言[2]。Meyer的金字塔式課案規(guī)劃過程和Short的語言-內(nèi)容-任務(wù)（以下簡(jiǎn)稱LCT）的分析框架，更加具體深入地討論教學(xué)實(shí)施，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐具有極大的指導(dǎo)意義[9]。

1.金字塔式課案規(guī)劃過程

科伊爾提出4C課程框架，即課目?jī)?nèi)容、認(rèn)知、交流和文化[2]。Meyer提出的金字塔式（CLIL Pyramid）課案規(guī)劃過程，主要包含了主題選擇、媒介開發(fā)、任務(wù)設(shè)計(jì)和作業(yè)選編等4個(gè)環(huán)節(jié)，旨在建構(gòu)高質(zhì)量的教學(xué)資源[9]。黃雪萍認(rèn)為，這是一套具體的、系統(tǒng)的、經(jīng)得住實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)和課程實(shí)施的參考工具，并為構(gòu)建融合內(nèi)容、交際、認(rèn)知與文化為一體的課程設(shè)計(jì)提供了切實(shí)可行的策略[10]。筆者認(rèn)為，金字塔課案規(guī)劃雖然提供了條理清晰的教學(xué)流程，但對(duì)各階段具體教學(xué)內(nèi)容較少提及，極大程度地限制其在教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)作用。

2.LCT分析框架

肖特的LCT分析框架圖指出：語言環(huán)指詞法、句法和語言使用等方面的教學(xué);課目?jī)?nèi)容環(huán)指教師傳遞給學(xué)生的課目知識(shí);任務(wù)環(huán)包括交給學(xué)生完成任務(wù)的程序及預(yù)先準(zhǔn)備、資料查找等學(xué)習(xí)策略。語言環(huán)與課目?jī)?nèi)容環(huán)交叉部分是學(xué)科語言，即與學(xué)科有關(guān)的詞匯、語言表達(dá)等;在內(nèi)容環(huán)與任務(wù)環(huán)交叉部分，主要培養(yǎng)學(xué)生思維能力，幫助學(xué)生理解該知識(shí)在該領(lǐng)域中的運(yùn)用;語言環(huán)與任務(wù)環(huán)重疊部分是幫助學(xué)生完成任務(wù)的語言。三個(gè)環(huán)重疊的中心區(qū)稱之為交互區(qū)，集語言、學(xué)科內(nèi)容和任務(wù)三個(gè)方面為一體。從肖特提出的語言-內(nèi)容-任務(wù)（Language-Content-Task，簡(jiǎn)稱LCT）表達(dá)順序上看，首先是語言教學(xué)，然后是內(nèi)容學(xué)習(xí)，最后是任務(wù)完成。

LCT分析框架突出交融性，環(huán)與環(huán)之間交疊的部分，正是不斷融合的契機(jī)，符合課堂教學(xué)的實(shí)際情況。LCT分析框架中的教學(xué)順序?yàn)檎Z言、內(nèi)容、任務(wù);而在“科伊爾3A工具”[2]中，他明確提出三個(gè)階段，分別是：確立課目，分析學(xué)習(xí)內(nèi)容性語言;添加學(xué)習(xí)過程性語言，豐富體驗(yàn);應(yīng)用語言，確保認(rèn)知和文化意識(shí)的發(fā)展。

3.二者之間的區(qū)別和聯(lián)系

LCT分析框架用圖形全方位地展示一次完整的課堂教學(xué)在語言、內(nèi)容和任務(wù)之間的聯(lián)系，但缺乏完整的課堂教學(xué)操作流程，即如何通過具體的教學(xué)過程來幫助學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和語言完成工作任務(wù)，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo);而金字塔課案規(guī)劃提供清晰的教學(xué)操作流程，但各階段具體教學(xué)內(nèi)容須充實(shí)并完善。筆者嘗試將二者融合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，提出“課語整合式課程”。

三、課語整合式課程的實(shí)施

課語整合式學(xué)習(xí)法不具有唯一性，既可用于單獨(dú)課目的有效教學(xué)實(shí)踐，也可以應(yīng)用到課語整合式學(xué)習(xí)情境[2]。課語整合式學(xué)習(xí)的包容性提倡教學(xué)實(shí)踐工作者充分考慮具體的校情和學(xué)情等因素，適當(dāng)修改和調(diào)整，探索出適合本校乃至本班的課語整合式教學(xué)方法。鑒于此，筆者結(jié)合已有理論和實(shí)踐，既從宏觀上展示一門課程開發(fā)設(shè)計(jì)流程，又從微觀上展示一堂課的具體實(shí)施，以期對(duì)課語整合式學(xué)習(xí)的具體實(shí)施提出一些參考和建議。

1.課程目標(biāo)明確化

課程目標(biāo)的制定極為重要，既要遵照國(guó)家層面的要求，又要因地制宜，與實(shí)際情況相結(jié)合。首先，認(rèn)真研究并準(zhǔn)確理解教育綱領(lǐng)性文件，尤其是本階段（如小學(xué)、初中、高中等階段）對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。結(jié)合當(dāng)?shù)氐胤綄用娴慕逃V領(lǐng)性文件，確定該課目的人才培養(yǎng)方向和目標(biāo)。其次，分析學(xué)生的目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求。目標(biāo)需求是指學(xué)習(xí)者理應(yīng)達(dá)到，以便能在目標(biāo)情境中靈活自如地進(jìn)行交流活動(dòng)的狀態(tài)和水平;而學(xué)習(xí)需求則指學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)需求所需學(xué)習(xí)的語言知識(shí)和技能[1]。目標(biāo)需求是一種理想狀態(tài)，而學(xué)習(xí)需求是學(xué)生現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)需求與目標(biāo)需求之間的差距為課程目標(biāo)的確立提供了參考依據(jù)。

2.教學(xué)資源立體化

課程組教師集體討論，分解課程目標(biāo)，選取該科目最為重要的核心概念及運(yùn)用等作為主題模塊。借助信息化技術(shù)和手段，整合已有教學(xué)資源，盡可能為學(xué)生提供多模態(tài)的、多渠道的、立體的教學(xué)資源庫。圍繞課目?jī)?nèi)容中的基本概念，提供不同文本的、體裁的教學(xué)資源，開拓學(xué)生視野，提高學(xué)生認(rèn)知和思維水平。

3.教學(xué)流程具體化

教師明確該課程的整體教學(xué)目標(biāo)和各教學(xué)主題內(nèi)容順序及在整門課程中的作用，進(jìn)一步深入了解該主題內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，思考為學(xué)生提供哪些教學(xué)資源，組織哪些教學(xué)活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生把課目?jī)?nèi)容、語言知識(shí)和任務(wù)融為一體。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出“課語整合式課程實(shí)施過程”（見圖1）。

如圖所示，過程圖里數(shù)字編號(hào)代表其在教學(xué)流程中的順序，即課目知識(shí)—學(xué)科語言—語言知識(shí)、語言技能—促進(jìn)內(nèi)容可理解性任務(wù)—程序知識(shí)—幫助任務(wù)完成的語言—交互區(qū)（學(xué)生的知識(shí)、語言和任務(wù)融為一體，完成任務(wù)）。課語整合式課程實(shí)施過程圖有以下四點(diǎn)優(yōu)勢(shì)：第一，教學(xué)流程符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，由易到難，降低學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷。學(xué)生掌握課目知識(shí)后，就更容易掌握學(xué)科語言;掌握學(xué)科語言后，就能夠選擇性地學(xué)習(xí)并吸收教學(xué)資源中的語言知識(shí)和語言技能。第二，教學(xué)順序從輸入到輸出。課目?jī)?nèi)容和語言是輸入材料的兩大養(yǎng)料，供學(xué)習(xí)者理解、消化和汲取，為完成輸出任務(wù)做好知識(shí)和語言儲(chǔ)備。第三，兩環(huán)之間的重疊區(qū)域需要學(xué)習(xí)者內(nèi)化成自己的知識(shí)，將其獨(dú)立成一個(gè)步驟，有利于展示思維過程，增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)化材料的自覺性，更可以作為師生分解任務(wù)的依據(jù)。隨著學(xué)生對(duì)任務(wù)熟練程度的增加，各步驟間銜接更加緊密，流程更加通暢，界限更加弱化，直至形成無意識(shí)的任務(wù)輸出。第四，提供評(píng)價(jià)依據(jù)。該框架圖不僅為學(xué)生自學(xué)提供參考，讓學(xué)生明白如何一步一步去完成輸出任務(wù);更為學(xué)生自評(píng)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)提供評(píng)價(jià)要素，優(yōu)化或完善輸出任務(wù)提供有力依據(jù)。

4.教學(xué)任務(wù)豐富化

黃甫全、李靈麗指出，任務(wù)設(shè)計(jì)須滿足兩方面要求：其一，觸發(fā)高級(jí)思維能力;其二，實(shí)現(xiàn)不同形式（如小組活動(dòng)、同桌互動(dòng)）的互動(dòng)交流[12]。

（1）明確任務(wù)設(shè)計(jì)要素

根據(jù)目標(biāo)需求，教師須明確真實(shí)生活或工作中的典型任務(wù)，即任務(wù)必須包含課目?jī)?nèi)容、真實(shí)語境和所學(xué)語言三大要素。值得一提的是，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，就應(yīng)當(dāng)在教案設(shè)計(jì)中標(biāo)明任務(wù)考核點(diǎn)（包括課目知識(shí)、語言、結(jié)構(gòu)或程序性知識(shí)等）和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以盡可能保證任務(wù)的有效性和任務(wù)評(píng)估的準(zhǔn)確性和全面性。

（2）拆分或組合任務(wù)

在實(shí)際教學(xué)中，為了減小學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，教師將一個(gè)綜合性的任務(wù)根據(jù)橫向所需能力點(diǎn)（如課目?jī)?nèi)容、語言和程序性知識(shí)等）或縱向工作流程分解成若干個(gè)子任務(wù)。若學(xué)生完成該任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷大，就可以分解成多個(gè)子任務(wù)，避免學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，對(duì)完成任務(wù)沒有信心;若學(xué)生完成該任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷小，可分解成一兩個(gè)子任務(wù)或者無需分解，避免學(xué)生感覺任務(wù)毫無挑戰(zhàn)性。反之，在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固時(shí)，教師也可以將原來拆分開的子任務(wù)組合成一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的任務(wù)，幫助學(xué)生理清內(nèi)容、任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系，為分步學(xué)得的內(nèi)容、語言、任務(wù)提供綜合運(yùn)用的語境。

（3）建立“分階任務(wù)體系”

在設(shè)置任務(wù)時(shí)，我們可以充分發(fā)揮教師腳手架的作用，尊重學(xué)生的個(gè)體化差異，打造“分階任務(wù)體系”。學(xué)生完成特定任務(wù)，首先需要回答該任務(wù)提綱或步驟。若分解任務(wù)正確，學(xué)生按此思路完成任務(wù)后，再獲得一個(gè)升級(jí)的遷移性任務(wù)，促成學(xué)生對(duì)考核點(diǎn)的擴(kuò)展性運(yùn)用;若分解任務(wù)不正確，系統(tǒng)給予正確提示，學(xué)生根據(jù)提示完成任務(wù)后，再通過完成復(fù)習(xí)性任務(wù)來強(qiáng)化學(xué)生的理解和運(yùn)用能力。

5.教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)化

課語整合式學(xué)習(xí)需要一種整合的評(píng)估方式，即兼顧語言和課目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)的評(píng)估[13]。教學(xué)評(píng)估方式并非單一的某種具體評(píng)價(jià)方式，而是一個(gè)復(fù)雜的、多樣的、綜合的評(píng)價(jià)體系，既有形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)，又有動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)，還有學(xué)生自評(píng)、同伴他評(píng)及教師點(diǎn)評(píng)。教師在選取評(píng)估方式時(shí)應(yīng)注意以下原則：第一，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)選取適切的評(píng)估方式，不能照搬雙維矩陣評(píng)估表中評(píng)估工具。雙維矩陣評(píng)估表為教師選取評(píng)估方式提供一種選擇，教師無須選取表中涉及的所有評(píng)估方式和評(píng)估工具。第二，教師可以結(jié)合“課語整合式學(xué)習(xí)教學(xué)流程框架圖”中各環(huán)節(jié)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，充分利用教學(xué)流程圖對(duì)教學(xué)評(píng)估的指導(dǎo)作用，明確該教學(xué)任務(wù)設(shè)置依據(jù)和教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)各環(huán)節(jié)選取相應(yīng)的評(píng)估方式和評(píng)估工具。例如，以課目?jī)?nèi)容為例，按內(nèi)容、語言和任務(wù)可以細(xì)分為考核課目知識(shí)、學(xué)科專業(yè)語言、促進(jìn)內(nèi)容可理解性任務(wù)，分別設(shè)置圖表展示課目知識(shí)之間聯(lián)系、匹配核心概念的本族語與目的語、運(yùn)用專業(yè)知識(shí)分析實(shí)際任務(wù)解決方案等。第三，教學(xué)評(píng)估的綜合程度不同，既可以針對(duì)流程中單一環(huán)節(jié)設(shè)置教學(xué)任務(wù)（例如通過匹配核心概念的本族語與目的語考核學(xué)生對(duì)學(xué)科專業(yè)語言的掌握），也可以針對(duì)整節(jié)課教學(xué)內(nèi)容設(shè)置教學(xué)任務(wù)進(jìn)行考核。因此，從某種程度來說，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)是教學(xué)評(píng)估的主要載體，教學(xué)評(píng)估為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)提供反饋性意見，為教師修改或調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)提供依據(jù)。

課語整合式課程實(shí)施過程既從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)宏觀方面確保一門新課程開發(fā)和實(shí)施，又從微觀上提出可操作的教學(xué)流程，以期優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，做到學(xué)用一體。

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[作者：徐亞玲（1984-），女，重慶人，重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，碩士。]

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