補(bǔ)習(xí)教育擴(kuò)張背景下教育責(zé)任的失衡

關(guān)鍵詞：教育管理? 補(bǔ)習(xí)教育? 擴(kuò)張? 教育責(zé)任失衡

近年來，補(bǔ)習(xí)教育迅速擴(kuò)張，隨之也引發(fā)了一系列現(xiàn)實(shí)問題。為此，本文通過考察和反思補(bǔ)習(xí)教育擴(kuò)張背景下所呈現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)偏差，揭示隱藏于其中的教育責(zé)任失衡問題，就教育責(zé)任分擔(dān)問題進(jìn)行探究，以期對(duì)督促各方切實(shí)承擔(dān)教育責(zé)任、發(fā)揮教育合力有所助益。

一、補(bǔ)習(xí)教育擴(kuò)張背景下的現(xiàn)實(shí)偏差

由于缺乏規(guī)范性及約束性，補(bǔ)習(xí)教育市場(chǎng)迅速擴(kuò)張的背后隱藏著一系列令人擔(dān)憂的現(xiàn)實(shí)問題。其中，補(bǔ)習(xí)目的的針對(duì)性、年齡分布的低齡化以及補(bǔ)習(xí)內(nèi)容的空洞性等問題顯得尤為突出。筆者以參加“有償家教”的學(xué)生為對(duì)象，編制《有關(guān)參加“有償家教”的問卷調(diào)查》（學(xué)生）。學(xué)生問卷共發(fā)放220份，調(diào)查時(shí)間為2019年2月20日至2019年3月16日。其中，有效問卷198份，無效問卷22份，有效率為90.00%。以下，就根據(jù)問卷和訪談所得，進(jìn)行簡要闡述。

1.補(bǔ)習(xí)目的的針對(duì)性

從學(xué)科來看，補(bǔ)習(xí)主要集中于語文、數(shù)學(xué)、英語等主要科目，與升學(xué)考試直接掛鉤，才藝、興趣特長的培養(yǎng)也有涉及。調(diào)查可知，參加主科及理科類補(bǔ)習(xí)的學(xué)生占比為65.42%，參加舞蹈等藝術(shù)特長科目的為34.58%。由此可見，主科及理科類科目在家教市場(chǎng)中占據(jù)主要地位。此外，學(xué)生參與主科類和理科類科目輔導(dǎo)班的個(gè)數(shù)不斷增加。調(diào)查可知，參加輔導(dǎo)班個(gè)數(shù)為1個(gè)的學(xué)生占比為36.36%，參加輔導(dǎo)班個(gè)數(shù)為2個(gè)的學(xué)生占比為41.56%，參加輔導(dǎo)班個(gè)數(shù)為3個(gè)及以上的學(xué)生占比為22.08%。從生源來看，參加補(bǔ)習(xí)的學(xué)生主要分為優(yōu)等生和后進(jìn)生兩類。前者想更優(yōu)，后者則為補(bǔ)差。調(diào)查可知，以補(bǔ)差為目的的學(xué)生占比為64.41%，以促優(yōu)為目的的學(xué)生占比為35.59%。由此可見，補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)中以補(bǔ)差為目的的學(xué)生占大多數(shù)。無論出于何種動(dòng)機(jī)和目的，通過上輔導(dǎo)班去提高學(xué)業(yè)成績是共性。簡言之，升學(xué)考試考什么，補(bǔ)習(xí)就補(bǔ)什么。

2.年級(jí)分布的低齡化

從年級(jí)分布來看，參加課外補(bǔ)習(xí)的學(xué)生分布于各個(gè)年級(jí)段。調(diào)查可知，1～2年級(jí)參加“有償家教”學(xué)生占比為26.17%，3～4年級(jí)參加“有償家教”學(xué)生占比為10.28%，5～6年級(jí)參加“有償家教”學(xué)生占比為20.56%，7～9年級(jí)參加“有償家教”學(xué)生占比為42.99%。由此可見，中高年級(jí)學(xué)生參加“有償家教”的人數(shù)較多。通過對(duì)各年級(jí)段學(xué)生參與“有償家教”科目情況的分類統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)項(xiàng)目較為豐富，主科科目較少，主要集中于興趣特長和個(gè)人才藝的培養(yǎng);中高年級(jí)學(xué)生參與興趣班、才藝班的數(shù)量明顯減少，主要針對(duì)升學(xué)考試進(jìn)行補(bǔ)習(xí)。由此可見，隨著補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)的興盛，家長憂慮過度，主科及理科類課外補(bǔ)習(xí)逐漸向低年段、低齡化發(fā)展。

3.補(bǔ)習(xí)內(nèi)容的空洞性

據(jù)筆者走訪調(diào)查，部分補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)及私人輔導(dǎo)授課的主要內(nèi)容為幫助學(xué)生“消化”家庭作業(yè)。學(xué)生每天放學(xué)后，到達(dá)指定的補(bǔ)習(xí)地點(diǎn)，在有限的時(shí)間內(nèi)（一般為2個(gè)小時(shí)）完成各科家庭作業(yè)，即完成任務(wù)。教師很少進(jìn)行集中講解，學(xué)生若遇到無法解答的問題，則自行向老師求解。更有甚者，待到輔導(dǎo)時(shí)間快結(jié)束時(shí)，便將答案直接公布在黑板上或直接將答案寫在學(xué)生錯(cuò)題旁。學(xué)生抄寫好答案也就意味著今天補(bǔ)習(xí)任務(wù)的完成。相較于知識(shí)的掌握度，作業(yè)的完成度成為補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)追求的首要目標(biāo)。在廣大農(nóng)村地區(qū)，此種現(xiàn)象表現(xiàn)得更為嚴(yán)重。大量勞動(dòng)力輸出，隔代教育成為農(nóng)村地區(qū)主要的教育形式，老一輩無力承擔(dān)教育的責(zé)任，只能寄托于學(xué)校和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)。然而，與城市相比，農(nóng)村補(bǔ)習(xí)教育的規(guī)范性相對(duì)欠缺，形式化的補(bǔ)習(xí)方式更為普遍。同時(shí)，這也為學(xué)校的正常教學(xué)帶來了很大的負(fù)面影響。

學(xué)生缺乏相應(yīng)的自我約束力，形成了“反正有答案”的依賴心理，主動(dòng)思考無從談起。學(xué)校任課老師講解時(shí)，學(xué)生又不認(rèn)真聽講。日復(fù)一日，惡性循環(huán)由此形成。家長將教育責(zé)任推向補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)又將教育責(zé)任轉(zhuǎn)移給學(xué)校，彼此不了解和相互關(guān)系的隔絕構(gòu)成了教育漏洞，不利于教育合力的形成。

二、補(bǔ)習(xí)教育擴(kuò)張背景下的教育責(zé)任社會(huì)化

即使補(bǔ)習(xí)教育存在諸多現(xiàn)實(shí)問題，家長們依然趨之若鶩。這些問題背后隱藏的是更為深刻的責(zé)任錯(cuò)位問題。家長教育責(zé)任弱化現(xiàn)象客觀存在，日益發(fā)達(dá)的社會(huì)服務(wù)為家長教育責(zé)任的推卸提供了看似合理的借口。與此同時(shí)，家校界限模糊和僵化導(dǎo)致兩大主體各自為政，一定程度上將教育責(zé)任轉(zhuǎn)嫁至社會(huì)教育機(jī)構(gòu)。

1.教育責(zé)任泛化下的家庭教育責(zé)任弱化

（1）家長教育責(zé)任弱化現(xiàn)象的客觀存在

隨著社會(huì)民主化程度的提高，人們對(duì)于教育活動(dòng)和服務(wù)的需求愈加強(qiáng)烈。學(xué)校教育事業(yè)日益發(fā)達(dá)以及學(xué)校教育所獨(dú)有的規(guī)范性、系統(tǒng)性等優(yōu)勢(shì)似乎為家長推卸教育責(zé)任提供了“科學(xué)”的依據(jù)。此外，社會(huì)工業(yè)化、現(xiàn)代化、城市化的發(fā)展加劇了社會(huì)流動(dòng)與競爭，年輕一代父母不得不將大部分精力投入工作和學(xué)習(xí)以滿足生計(jì)和獲得更多的政治經(jīng)濟(jì)地位。子女的監(jiān)護(hù)、教養(yǎng)問題無條件落到了老者或相關(guān)親人身上，家庭教育的責(zé)任發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的位移[1]?！傲羰貎和眴栴}最集中地體現(xiàn)了教育責(zé)任的轉(zhuǎn)移。然而，由于老一輩缺乏相關(guān)教育能力及素養(yǎng)，部分家長索性選擇將孩子完全托付于學(xué)校。不少家長把孩子送到學(xué)校后，就會(huì)有種釋放感，覺得孩子進(jìn)入學(xué)校就等于進(jìn)了“保險(xiǎn)箱”。從此，教育問題就有了著落和責(zé)任主體，學(xué)校也就成了性價(jià)比極高的“超級(jí)保姆”。教師盡管數(shù)量很多，但在我們的社會(huì)中并不構(gòu)成教育者中的最大類，只有父母才能享受此殊榮。然而，并非所有做父母的都能意識(shí)到他們自己所擔(dān)負(fù)的這一職責(zé)[2]。

（2）家長教育責(zé)任弱化的現(xiàn)實(shí)彌補(bǔ)

隨著家庭教育社會(huì)化的深入，現(xiàn)代社會(huì)家庭生活的各個(gè)方面都可見社會(huì)化服務(wù)的影子，日益發(fā)展且不斷完善的社會(huì)福利設(shè)施及文化教育機(jī)構(gòu)代替了家庭，承擔(dān)了原本為其所固有的教育職能[3]。家長聘請(qǐng)家庭教師或?qū)⒑⒆铀腿胙a(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)等現(xiàn)象已見多不怪，甚至可以說已經(jīng)形成一種風(fēng)氣。家長通過支付報(bào)酬換取社會(huì)對(duì)家庭教育的服務(wù)以彌補(bǔ)自身無暇教育以及教育素養(yǎng)不足等缺陷似乎為其教育責(zé)任的推卸提供了理所當(dāng)然的借口。同時(shí)，家長由于受從眾心理的影響，產(chǎn)生了一種“認(rèn)知失調(diào)”[4]。何謂“認(rèn)知失調(diào)”？即由放棄一個(gè)有吸引力的機(jī)會(huì)所招致的成本產(chǎn)生了對(duì)有關(guān)所做選擇的智慧的懷疑、精神沖突和不舒服[5]。人們經(jīng)常通過抬高被選中方案的價(jià)值以及貶低被拋棄方案的價(jià)值來減少懷疑，降低失調(diào)感。同樣，為了降低由失調(diào)感引發(fā)的內(nèi)心譴責(zé)，家長們會(huì)通過對(duì)補(bǔ)習(xí)教育表示贊同來尋求借口。家長個(gè)體集結(jié)成群，形成補(bǔ)習(xí)教育優(yōu)于家長輔導(dǎo)的社會(huì)共識(shí)之后，這種共識(shí)反過來又會(huì)強(qiáng)化觀點(diǎn)的正確性。實(shí)質(zhì)上，從眾心理的背后還隱藏著攀比之風(fēng)及自我安慰心理。此外，由于受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)沖擊、教育和學(xué)校評(píng)價(jià)制度被市場(chǎng)化、行政化以及教育經(jīng)費(fèi)投入不足而把教育推向市場(chǎng)等因素的影響，家庭對(duì)學(xué)校教育的公益性也開始產(chǎn)生懷疑。一旦家長自視為客戶，將學(xué)校看作服務(wù)機(jī)構(gòu)，在這種錯(cuò)誤觀念的引導(dǎo)下，家長對(duì)教師工作的不信任感也隨之提升。為了消解這種不安感，部分家長將目光投向了紛雜繁多的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，其自身本該承擔(dān)的教育責(zé)任再次轉(zhuǎn)嫁給了社會(huì)?，F(xiàn)今教育機(jī)構(gòu)林立，課外補(bǔ)習(xí)教育盛行，一定程度上反映了這種傾向。

2.家校合作觀念支配下的學(xué)校教育責(zé)任弱化

（1）家校教育界線相對(duì)模糊

一是教師推卸教育責(zé)任加重家長負(fù)擔(dān)。教師作為學(xué)校的代言人，擁有教育自由。教師從國家那里接受合乎人類文明準(zhǔn)則的教育任務(wù)，至于如何完成此任務(wù)則屬于自己的專業(yè)權(quán)利[6]。教師在教育過程中行使自由裁量權(quán)，然而，這其中也包括拒絕采取行動(dòng)、甚至有意無視的選擇權(quán)。這似乎為教師推卸應(yīng)有責(zé)任提供了看似合理的借口。部分教師夸大家長職責(zé)，將本該由自身承擔(dān)的作業(yè)檢查、批改等教學(xué)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給家長。家長由于缺乏相應(yīng)的知識(shí)素養(yǎng)，無奈之下又將責(zé)任轉(zhuǎn)移至課外補(bǔ)習(xí)。二是家長干涉教學(xué)影響學(xué)校教育自主性。學(xué)校本應(yīng)保持自身教育的獨(dú)立性，并起著對(duì)家庭教育和社會(huì)教育的指導(dǎo)作用。然而，目前的學(xué)校在很多情況下并沒有體現(xiàn)出其基本的專業(yè)性，而是在服從“民意”的名義下，將教育應(yīng)有的專業(yè)話語權(quán)交給了以家長為代表的教育需求市場(chǎng)[7]。不少焦慮的家長全然不顧兒童的身心發(fā)展規(guī)律，要求學(xué)校提前教學(xué)。迫于壓力，部分學(xué)校就會(huì)開設(shè)迎合家長需要的課程和興趣班。然而，學(xué)校開設(shè)的課程似乎總是無法滿足家長的需要。為了獲取更優(yōu)質(zhì)的教育資源，“差者補(bǔ)優(yōu)，優(yōu)者更優(yōu)”，家長不自覺將視線轉(zhuǎn)向針對(duì)性更強(qiáng)的補(bǔ)習(xí)教育市場(chǎng)。

（2）家校界限相對(duì)僵化

家校界限的僵化主要表現(xiàn)在彼此不了解和關(guān)系隔絕上。一是家校合作主體性缺失。良好的交流與合作依賴于平等尊重的文化環(huán)境。家長和教師在家校合作中具體分工不同，單方面的溝通只會(huì)挫傷家長或?qū)W校教師的積極性。部分家長缺乏正確的教育觀念，認(rèn)為自己只需提供物質(zhì)方面的滿足，而將教育責(zé)任完全推諉給學(xué)?；蚴乔笾医虣C(jī)構(gòu)。然而，學(xué)校將家長視為孩子教育的第一責(zé)任人，希望家長能夠給予一定的教育支持。雙方觀念沖突，加劇了彼此之間關(guān)系的隔絕。同時(shí)，部分學(xué)校依靠自身在文明傳承及文化傳播中的權(quán)威地位，對(duì)家長存在教育能力不足、水平不高等偏見，在心態(tài)上不自覺地采取居高臨下的態(tài)度，“命令”和“訓(xùn)誡”替代了“對(duì)話”與“協(xié)商”;甚至擔(dān)心家長干涉學(xué)校事務(wù)，由此帶來麻煩與不便。這一系列態(tài)度和行為，極大地挫傷了家長與學(xué)校合作的積極性。二是兩大主體相互卸責(zé)。學(xué)校及家長作為兩大教育主體，相互卸責(zé)的意識(shí)使其在教育孩子的過程中采取各自為政的做法，加劇了學(xué)校和家庭的互不了解以及關(guān)系的相對(duì)隔絕。遇到問題，家長和學(xué)校便會(huì)相互指責(zé)、相互推諉，而不是共同尋求解決問題的路徑。此外，學(xué)校教育出現(xiàn)了偏重于智力的開發(fā)或者說是純粹知識(shí)的獲取的傾向，更有甚者實(shí)施應(yīng)試教育知識(shí)的獲取，不能充分激發(fā)家庭教育的個(gè)性化的力量，或者就是要求家庭簡單地配合學(xué)校完成在學(xué)校中的任務(wù)[7]。由此，家長在學(xué)校教育中逐漸缺乏滿足感、尊重感。加之社會(huì)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)的空前興盛，家長開始更多地將目光投向作為學(xué)校教育補(bǔ)充者的補(bǔ)習(xí)教育。

在補(bǔ)習(xí)教育如此興盛的背景之下，如何督促各方切實(shí)履行其教育職責(zé)？這是值得我們深思的問題。教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它需要家庭、學(xué)校、社會(huì)三者的密切配合。教育生態(tài)位分化，有利于發(fā)揮處于不同生態(tài)位群體之間、生態(tài)系統(tǒng)之間相輔相成、相互促進(jìn)的作用[8]。處于不同生態(tài)位的家庭、學(xué)校和社會(huì)等因子，在擔(dān)負(fù)各自職責(zé)的同時(shí)，相互聯(lián)系、相互作用，共同構(gòu)成了一個(gè)完整的教育生態(tài)系統(tǒng)。正如蘇霍姆林斯基所說：“兒童只有在這樣的條件下才能實(shí)現(xiàn)和諧的全面發(fā)展，就是兩個(gè)教育者——學(xué)校和家庭，不僅要一致行動(dòng)，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無論教育的目的、過程還是手段，都不要發(fā)生分歧?！盵9]

參考文獻(xiàn)

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[作者：張婷（1992-），女，江蘇淮安人，杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心在讀碩士研究生。]

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