以情境為“觸發(fā)器”的深度學習模型的建構與應用

摘要：通過對深度學習學科內涵的分析，以及深度學習學科實踐的研究，發(fā)現情境可以作為深度學習的“觸發(fā)器”.通過建立以情境為“觸發(fā)器”的深度學習模型，進行行動研究，形成了教學策略，即：依據標準，確定目標;根據學情，預設標準;尋找情境，確定主題;分解主題，確定活動;指導活動，持續(xù)評價.

關鍵詞：情境;深度學習;模型;教學策略

文章編號：1008-4134（2019）20-0005中圖分類號：G633.7文獻標識碼：B

作者簡介：夏波（1983-），男，重慶人，本科，中學一級教師，研究方向：初中物理教學.

深度學習是學習的高級階段，屬于復雜的認知過程和高投入的學習方式[1].創(chuàng)設合適的教學情境是一種以情感調節(jié)為手段，以學生生活實際為基礎的教學方法，它以促進學生主動參與課堂、個人整體發(fā)展為目的，極大地優(yōu)化了學生的學習環(huán)境[2].為了使深度學習真實發(fā)生，必須將所學知識與學生的生活實際相結合，使學生具有強烈的內需力，因此，教師以“情境”為切入點，為學生創(chuàng)造深度學習的環(huán)境，是非常必要的.

1深度學習的學科內涵

所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功和獲得發(fā)展有意義的學習過程.在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度和正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神和基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[3].當前，學生學習的主要陣地，還處于單一學科的課堂教學中，因此，研究深度學習的學科內涵，具有現實意義.隨著《普通高中課程標準（2017年版）》的頒布，學科核心素養(yǎng)的首次凝煉，而深度學習作為發(fā)展學生核心素養(yǎng)的一條重要途徑，必須將學科核心素養(yǎng)作為其目標.

以物理學科為例，物理學科核心素養(yǎng)主要包括“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學態(tài)度與責任”四個方面[4].將這四個方面的內容賦予深度學習中，便可得到物理學科深度學習的內涵，即：在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，開展科學探究，運用科學思維，建構物理觀念，同時培育科學態(tài)度與責任，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展.由此也可以看出，“情境”是創(chuàng)造具有挑戰(zhàn)性的學習主題的主要切入點，因此，研究情境對深度學習的作用，具有非常重要的實踐意義.

2深度學習的學科實踐

在深度學習模式的自我領域，學生作為學術共同體交互的存在，實現了觀念的轉型，即從“學習者”轉向“研究者”，學生就是自我學習的領導者，是積極參與自我學習的設計者.為了促使學生觀念的轉型，實現深度學習，這就需要教師為其制造“觸發(fā)器”，讓其成為自我學習的領導者和設計者.筆者通過行動研究發(fā)現，為了達到這一目的，教師可以根據學生已有的經驗，創(chuàng)設適當的情境，激發(fā)學生學習的內需力，促使其深度學習.同時，教師在此過程中應利用學生的“最近發(fā)展區(qū)”，搭好“腳手架”，并給予學法指導，使不同的學生核心素養(yǎng)都有所發(fā)展.

筆者建立了以情境為“觸發(fā)器”的深度學習模型，如圖1所示.該模型的操作流程為：首先，教師應基于核心素養(yǎng)、課程標準和教材，確定學生某一單元的學習目標;并對學生進行學情分析，分層預設評價標準.教師再根據學習目標，設計適當的情境，從情境中引入該單元的學習主題.然后，教師將學習主題拆分多項學習任務，并將設計的情境拆分到各項學習任務中，讓情境驅動學生積極主動地參與學習活動，此過程中教師給予學生適當的學法指導.最后，利用預設的評價標準，通過學生自評、小組評定、教師評定，對學生各項學習任務的完成情況進行持續(xù)性評價，同時引導學生學會反思，在同學和老師的幫助下，使其核心素養(yǎng)得以最大限度的提升.

3以情境為“觸發(fā)器”的深度學習的教學策略

筆者基于以情境為“觸發(fā)器”的深度學習模型，進行行動研究，形成了教學策略.下面，就以滬科版八年級物理教材第五章“質量與密度”為例[5]，闡述教學策略及其應用.

3.1依據標準，確定目標

《義務教育物理課程標準（2011年版）》對本章的要求為：知道質量含義.會測量固體和液體的質量;通過實驗，理解密度;會測量固體和液體的密度;解釋生活中一些與密度有關的物理現象[6].筆者結合物理學科核心素養(yǎng)以及教材，確定本章的學習目標如下.

（1）通過分析生活中的實例，概括抽象出質量的含義.

（2）通過閱讀托盤天平的使用說明，會正確使用托盤天平，會測量固體和液體的質量;同時，通過實驗探究，知道質量是物體本身的基本屬性，它與物體的狀態(tài)、形狀和所處空間位置的變化無關.

（3）通過閱讀教材，會正確使用量筒和量杯，會測量固體和液體的體積.

（4）通過實驗探究，概括抽象出物質的一種特性，并利用比值法建立密度的概念，能解釋生活中一些與密度有關的物理現象;會測量固體和液體的密度，養(yǎng)成嚴謹認真、實事求是的科學態(tài)度.

3.2根據學情，預設標準

為了保證“教——學——評”的一致性，在確定學習目標之后，筆者根據往屆學生對本章的已有學情和本屆學生對本章的現有學情，預設評價標準.由于初中教學不僅要達到畢業(yè)水平，而且要達到升學水平，所以，筆者通常將評價標準預設為三級水平：其中，“水平一”為學生能達到的畢業(yè)水平;“水平二”為學生能達到的升學水平;“水平三”為學生能達到的高級水平.基于以上劃分，以及學情分析，筆者預設本章的學習評價標準見表1.

3.3尋找情境，確定主題

從教材來看，學生的知識建構順序為“質量—體積—密度”，若按這一順序，則僅能對單一概念尋找情境，無法“觸發(fā)”學生深度學習.為了讓深度學習在本章真實發(fā)生，筆者希望通過一個情境“統領”本章的全部內容.因此，筆者根據本章的核心概念“質量”“體積”和“密度”之間的關系，將學生的知識建構順序改進為“特性—質量—體積—密度”.通過鑒別某一實心飾品是否純銀，引導學生思考“同種物質組成的物體的質量與其體積的關系”以及“不同物質組成的物體的質量與其體積的關系”兩個問題，進而引導學生思考出需要測量該物體的質量和體積.這樣，就可以順利地引入“質量”和“體積”的概念，以及測量方法.接著，就可以依次學習“質量”和“體積”兩個前備知識.學完前備知識后，再回到前面的兩個問題，就可以通過實驗探究，概括抽象出物質的一種特性，并利用比值法建立密度的概念.最后，回到前面的情境，就可以讓學生測量物質的密度.因此，筆者確定本章的學習主題為——“該飾品是純銀的嗎？”

3.4分解主題，確定活動

由主題確定的過程不難發(fā)現：本章可以將該主題分解為“該飾品的質量為多大？”“該飾品的體積為多大？”“該飾品的密度為多大？”三個任務，都以該飾品作為情境.這三個任務，都通過學生的學習活動來進行.“該飾品的質量為多大？”的學習活動主要涉及質量含義的建立、托盤天平的使用和質量是物體本身的基本屬性，主要通過實驗探究的方式進行，涉及到的科學思維主要是概括抽象.“該飾品的體積為多大？”的學習活動主要涉及量筒和量杯的使用、測量固體與液體的體積，主要通過實驗的方式進行，涉及到的科學思維主要是利用等效替代法測固體的體積.“該飾品的密度為多大？”的學習活動主要涉及密度概念的建立和固體與液體密度的測量，主要通過實驗探究的方式進行，涉及到的科學思維包括概括抽象、等效替代等等.

3.5指導活動，持續(xù)評價

在學生深度學習的過程中，教師有兩個任務：一是指導學習活動;二是對學生進行持續(xù)性評價.在指導學習活動時，教師主要給予學生學法指導，如：如何閱讀教材、如何查閱所需的資料;引導學生發(fā)現并改正在實驗探究中出現的錯誤;幫助學生分析他們提出的問題等等.對學生進行持續(xù)性評價時，應運用學習評價標準對學習過程采取學生自評、小組評定、教師評定，同時，對于學生存在的問題，通過小組合作學習或教師精準輔導，得以解決.這樣，以“情境”作為“觸發(fā)器”的深度學習，不僅保持了“教——學——評”的一致性，而且發(fā)展了學生的核心素養(yǎng).

參考文獻：

[1]康淑敏.基于學科素養(yǎng)培育的深度學習研究[J].教育研究，2016，37（07）：111-118.

[2]閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發(fā)展研究，2013，33（12）：76-79.

[3]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[5]華東地區(qū)初中物理教材編寫組.物理八年級（全一冊）[M].上海：上?？茖W技術出版社，廣東教育出版社，2012.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（收稿日期：2019-05-25）