從“綜合性”“實踐性”視角重構貫通語文課堂
——基于北京城市學院小學教育專業(yè)貫通培養(yǎng)的個案分析

■徐新海/北京城市學院教育學部

一、前言

北京市高端技能人才貫通培養(yǎng)實驗簡稱貫通培養(yǎng)。項目的全部生源均來自于北京戶籍應屆初三畢業(yè)生，學制7年（3+2+2學制），貫通學生在完成3年基礎文化課程的學習并考核通知之后，繼續(xù)接受2年高等職業(yè)教育和2年本科專業(yè)教育，最終獲得學士學位。相較于普通高中的學生，貫通初級階段的學生主要有以下4點不同：①學制不同；②課程設置不同；③學習環(huán)境不同；④未來發(fā)展方向不同。

給貫通學生上語文課，教育者應該教給孩子什么，學生應該學習什么？通常情況下，人們對這個問題的回答是“教育者教課文，學生學課文”。從語文學習的角度分析，這樣的回答似乎沒有問題。但課本也好，講義也好，其本質都只是教學過程的憑借，是教育者為達到教育目標為受教育者選取的例子。例子是可以變的，不同文本經(jīng)過不同的解讀，其結果同樣難以預測。那么什么樣的知識才是貫通語文課堂需要教給學生的呢？

當前形勢下，如何跳出傳統(tǒng)高中語文課堂的思維定式，探索符合學生實際發(fā)展需要的貫通語文課堂的“自有屬性”顯得格外迫切。新課標提出的“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，給了我們啟發(fā)：貫通語文課堂的必然出路，一定是綜合性與實踐性的結合。

二、“綜合性”視角

教育者在選取教育內容時，主要考察不同文本的作者運用語言文字所表達的世界觀、人生觀、價值觀。通過教育者對受教育者的傳遞，使受教育者的認識得到提高。但是，每一位教育者由于自身教育及生活經(jīng)歷的不同，在準備課程的過程中所思考的角度也會有所差異。究竟什么樣的教學內容，才是貫通語文課堂需要傳遞給學生的呢？

王富仁老師有一個觀點：教學要堅持文本作者、教育者和學生三個“主體性”的統(tǒng)一。所謂文本作者的主體性，強調的是課堂教學需要堅持文本作者的原有的思想、態(tài)度、價值觀；所謂教育者的主體性，強調的是教育者需要對教學內容進行適當?shù)暮Y選、加工與講解；學生的主體性，強調的是學生未來發(fā)展的實際需要，不僅僅包括能力方面的需要，同樣包含了情感、態(tài)度、價值觀方面的需要。

對于貫通語文教師來說，教學內容的綜合性，就是篩選適當?shù)奈谋静牧希釤挸鲞m合學生實際發(fā)展需要的理論及實踐知識，講解給學生，幫助學生解決疑惑，最終促進學生語文理解能力的提升。針對小學教育專業(yè)的學生而言，篩選教學內容時，首先需要關注的應該是學生作為未來基礎教育階段人民教育者所實際需要的基礎知識，例如小學必備古詩、小學必備文言文、兒童童話故事等內容。

學生上課不聽講，睡覺，走神，一直是很多教育者的心頭病。導致學生學習動力欠缺的具體因素有很多，主要分內因和外因。內因指的是學生通過自我努力，提升能力的欲望，在學生學習過程中占主要地位；外因指的是家庭關系、同學關系、師生關系等實際影響學生學習過程的外部因素，在學生學習過程中占次要地位。當教師選擇適合學生未來實際發(fā)展需要的知識，并引導學生認識到此類知識的重要性時，學生學習的內因會得到激勵，反而會自己主動去學習。

由此看來，小學教育專業(yè)貫通生學習語文課文的過程應該是教育者向學生傳遞文本作者文字作品背后世界觀、人生觀、價值觀的過程。這個過程中，教育者需要篩選對貫通學生未來發(fā)展有價值的學習內容，輔之以一定的教學方法，充分激發(fā)學生自我努力的內在因素，最終達到貫通學生語文理解能力的提高。

三、“實踐性”視角

近年來，語文教學改革如大浪淘沙，持續(xù)不斷的改革確實使教育、教學方法取得了很大的發(fā)展，改革后的教材在教學內容和教學理念也有了更多的進步。但不能忽視的一個問題是，貫通語文教學課堂模式作為一個區(qū)別于傳統(tǒng)高中語文課堂的存在，相應的教學方法并沒有得到突破，“接受式教學”仍然是大多數(shù)貫通語文課堂采用的教學模式。所謂“接受式教學”，就是以教育者的講授與課堂組織為中心，學生處于全面接受的地位。

如何從“接受式教學”中突圍已經(jīng)成為貫通培養(yǎng)語文課程的痛點所在？以學生為主體的教學過程，從本質上說，就是激發(fā)學生主動將教學內容個性化的過程。經(jīng)過對現(xiàn)有教學改革成果的梳理，我們總結了一些最有可能適合貫通學生學習的模式，以推進貫通語文課堂的“實踐性”。

（一）批判式學習

“批判式學習”又被稱之為“評論性學習”，指受教育者在在教育者的合理引導下，采用個人自學或者集體學習的方式，逐漸加深對學習內容的理解，最終做出判斷的學習方法?！芭惺綄W習”的過程，學生會產(chǎn)生三種態(tài)度：完全肯定、完全否定、部分肯定部分否定。

受認知水平的限制，貫通學生對學習內容所持的態(tài)度時常會出現(xiàn)偏差，對教育者而言并不應該感覺奇怪。正是這些略顯幼稚的表達，準確地告知了教育者受教育者現(xiàn)有的認知水平。對此，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”、“應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力?！苯逃咝枰龅氖?，在理解課文的基礎上，鼓勵學生多角度思考問題，引導貫通生在學習的過程中產(chǎn)生自己的觀點。

（二）探究式學習

“探究性學習”指在學習過程中，受教育者在教育者的引導下，通過“自主、探究、合作”的學習方式對學習內容進行深入探究，最終達到學習目標的一種學習模式。受教育者的實際參與度是衡量“探究式學習”是否成功的最重要指標。參與度高的學習不僅會使學生在學習的過程中發(fā)現(xiàn)許多很有意義的問題，還會讓學生產(chǎn)生強烈的解決問題的欲望。另外，“探究性學習”的過程同時體現(xiàn)了受教育者的主動性和創(chuàng)造性，是一個再創(chuàng)造的過程。評判“探究式學習”成功與否的關鍵在于該學習過程是否引導學生根據(jù)已知的舊信息自主尋找新信息，并將兩者相互關聯(lián)，重新建構新的認知框架，最終實現(xiàn)對現(xiàn)有學習內容的再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造?！疤骄啃詫W習”的過程，教育者的作用在于，引導學生不斷的評價、質疑、探究，最終獲得個性化的認知。

（三）合作式學習

學習是一種個性化的行為，不同的受教育者會有不同的學習方式，但具體到某一節(jié)課的時候，不同受教育者又會產(chǎn)生相同或者相似的意識，這就為“合作式學習”的開展提供了契機。合作式學習的課堂范式，除受教育者的獨立學習和教育者的課堂指導之外，會將更多的時間用于開展小組學習。

合作小組的設置首先需要“提煉共同問題”，并讓小組內所有成員明確小組學習的具體任務是什么；二是“形成合理分工”，小組需要針對現(xiàn)有問題進行有效的分工；三是“開展共學”，按照不同的分工共同努力，形成解決問題的共識；四是“信息的有效傳遞”，不同成員的信息需要在小組間有效傳遞；五是要“取得共贏”，即合作學習小組里所有個體都能從“合作式學習”過程中共同受益。教育者對這種“合作式學習”的指導，最大的難點出現(xiàn)在如何幫助學生設置共同的問題，這就要求教育者必須提前對教學內容進行思考，做出充足的準備。

四、結語

貫通語文課堂從“接受式教學”形態(tài)中突圍，“綜合性”的視角要求教育者對教學內容進行重新梳理，重新確立適合貫通學生思想觀、人生觀、價值觀發(fā)展和職業(yè)發(fā)展需要的教學內容?！皩嵺`性”的視角強調學生主體性的開發(fā)，重視學生將教學內容個性化的學習過程。二者相互促進，最終形成“綜合性”與“實踐性”之間的互動與關聯(lián)，從而重新建構適合貫通生全面發(fā)展需要的語文課堂。