大類培養(yǎng)視角的經(jīng)典閱讀類課程教學體系建構(gòu)與實施路徑
——以浙江財經(jīng)大學文傳類平臺課程經(jīng)典閱讀為例

吳智斌

(浙江財經(jīng)大學 人文與傳播學院，浙江 杭州 310028)

二十一世紀以來，中國高等教育走向內(nèi)涵式發(fā)展的質(zhì)量提升期，“大類招生、大類培養(yǎng)”成為柔性培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的重要探索方向與實踐路徑。大類招生、大類培養(yǎng)避免了對人才過早的專業(yè)化、專門化培養(yǎng)，有利于交叉、融合培養(yǎng)具備多元化和創(chuàng)新品質(zhì)的新型人才，開啟了中國高等教育新的發(fā)展階段。教育規(guī)律使然，大類招生勢必匹配大類培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的核心構(gòu)建力在于科學的課程體系和經(jīng)得起實踐檢測的教學機制。大類課程和大類教學本質(zhì)上是知識、能力與人才素質(zhì)的融合性建構(gòu)與發(fā)展，教師、課程與學生三者和諧共生形成強勁育人合力是其理想狀態(tài)。目前，我國高校大類招生在規(guī)模上實現(xiàn)了大突破，但與大類培養(yǎng)相匹配的大類課程體系設計與教學實踐多處在探索期。本文立足國內(nèi)文學類或文學傳播類大類培養(yǎng)現(xiàn)狀，著眼當下國家“新文科”建設戰(zhàn)略為大類培養(yǎng)提供的時代契機，以經(jīng)典閱讀類基礎課程為研究對象，探究大類平臺課程的體系建構(gòu)與實施路徑，以期能為大類培養(yǎng)課程質(zhì)量的提高提供參考。

一、趨勢與地位：大類招生背景下經(jīng)典閱讀課作為大類平臺課程的優(yōu)勢

(一)大類招生趨勢與“全人式”人才培養(yǎng)

二十世紀中葉，新生的人民共和國迫切需要大量的建設人才，我國高等教育由此進入蓬勃發(fā)展期，高校創(chuàng)立呈現(xiàn)井噴狀態(tài)，國家非常重視人才的專業(yè)化培養(yǎng)，高校在較短時期內(nèi)為國家培養(yǎng)了大批見效快、上手快、入行快、應用性強的專門型人才，為國家建設作出了不可磨滅的貢獻。在國家特定發(fā)展時期，這樣的培養(yǎng)模式自有其合理性和必要性，但客觀上也造成了專業(yè)上價值分裂的局面，高校學科專業(yè)出現(xiàn)了“冷門”與“熱門”的分野，功用性成為專業(yè)選擇的重要標準，專業(yè)人才成了專門人才，弱化了人才的創(chuàng)新能力和發(fā)展后勁。而“大類招生、大類培養(yǎng)”能夠打破這種局限，助力中國高教健康發(fā)展，“大類招生與培養(yǎng)改革是我國本科專業(yè)教育走中國道路并形成中國特色的主動作為。這項改革起源于二十世紀八九十年代拓寬專業(yè)口徑的按類(系)招生改革試驗，興于融合通識教育的專業(yè)教育改造，并在大教改思路下得以全面深化發(fā)展”[1]。到二十世紀九十年代中期，北京大學、中山大學、復旦大學等高校率先探索，重構(gòu)中國高等教育的課程體系與能力版圖，通識教育重回大學課堂。到二十一世紀初，北京大學、清華大學等實施招生改革，如北大元培計劃開設實驗班、清華經(jīng)管學院試行按工商管理類統(tǒng)一招生等，實質(zhì)上即是大類培養(yǎng)的初期試驗。此后，中國高校漸次進入大類培養(yǎng)階段，“至 2020 年，我國 137 所‘雙一流’建設高校已有 114 所實行大類招生與培養(yǎng)，占總數(shù)的 83.2%”[2]。大類招生已成為高校主要的招生錄取方式，“寬口徑、厚基礎、有潛力、后勁足”的“全人式”人才也成為人才大類培養(yǎng)的重要衡量標準，“大類招生—大類培養(yǎng)—專業(yè)分流—專業(yè)培養(yǎng)”則是其基本培養(yǎng)路徑。

就人才培養(yǎng)的內(nèi)驅(qū)力而言，大類教育與通識教育培養(yǎng)目標大致趨同，都是致力于“全人”教育，培養(yǎng)“全人式”具備完整生命形態(tài)與技能素質(zhì)的綜合性人才，但兩者的實施路徑和最終生成的人才形態(tài)卻有天壤之別?！按箢愓猩囵B(yǎng)模式從制度層面打破了專業(yè)壁壘，克服了傳統(tǒng)專業(yè)化造成的不平衡的局面，淡化了所謂的‘冷門’與‘熱門’專業(yè)之間分化的矛盾，彌補了高校長期以來學科專業(yè)化帶來的知識割裂性弊端，有效地實現(xiàn)了教學資源整合，順應了高校學科發(fā)展綜合化的趨勢?！盵3]從我國高等教育發(fā)展的基本情況來看，在實行大類招生與大類培養(yǎng)以前，各大高校推行的通識教育主要是適應“專業(yè)招生、大類培養(yǎng)”模式，是一種補缺式教育，因為學生是帶著明確的專業(yè)身份選修通識課程的，多半為被動選擇，容易導致其通識教育課程學習意識和學習效果弱化，成為為拿學分而不得不學的課程。而基于“大類招生、大類培養(yǎng)”的大類教育，其重構(gòu)性非常突出，它是將專業(yè)教育與通識教育在相當程度上重新進行知識、資源整合和學科、專業(yè)邊界重置，交叉、融合成新的知識體系與能力體系，是一種為人才培養(yǎng)打基礎的“全人”教育，避免了專業(yè)教育過早進行而造成的人才成長面與能力面過窄等問題。

(二)經(jīng)典閱讀類課程作為文傳大類平臺課程的天然優(yōu)勢

目前，國內(nèi)高校大類招生中，組建大類通常還是遵循學科相通、專業(yè)相近等原則。在眾多招生門類中，文、史、哲、新聞等學科大多以人文類、文學類、文傳類等大類招生名稱出現(xiàn)，這些學科之間廣泛存在知識、淵源、體系等共性相通面，而經(jīng)典閱讀類課程，則是人文類、文學類或文傳類大類必備的核心平臺課程，幾乎所有高校人文大類培養(yǎng)的基礎平臺課程體系都納入了經(jīng)典閱讀類課程，如：北大中文系的本科生大類培養(yǎng)，其經(jīng)典閱讀類課程主要設置了原典精讀、中國現(xiàn)代文學名著導讀；清華大學以人文科學實驗班的方式實行大類招生、大類培養(yǎng)，其經(jīng)典閱讀類課程有中國經(jīng)典研讀、西方經(jīng)典研讀；復旦大學的人文類大類培養(yǎng)，開設了漢語言文學原典精讀等系列經(jīng)典閱讀類課程。經(jīng)典閱讀類課程，可謂大類培養(yǎng)課程中的“王者”，是高等教育中專業(yè)門檻最低、需求最高的核心課程之一，其地位不容撼動。

從本質(zhì)上而言，教育的受體是作為完整的“人”的學生，最杰出的教育是對“人”的發(fā)現(xiàn)最豐富、開發(fā)“人”的潛能最多的教育，即“全人教育”。“全人教育”研究奠基人、加拿大教育專家約翰·米勒把“全人教育”定義為“對人的整體教育，包括身體、心靈和精神?！覀兊慕逃枰寣W生把自己視為更大整體的一部分，專注于宇宙萬物的相互聯(lián)系，叩問人類最深層的心靈與自我是如何同宇宙的展開聯(lián)系在一起的”[4]。經(jīng)典閱讀類課程可謂是實施“全人教育”的最佳平臺，它以人類數(shù)千年文明發(fā)展史中各領域最經(jīng)典的作品為知識體系建構(gòu)原點，集世界各大文明體的知識、情感、審美、哲理等最根本的“人”之心靈需求與屬性于一體，不僅適合于所有大類人才培養(yǎng)的需要，更在文傳大類的培養(yǎng)中扮演了一個相當獨特的角色。經(jīng)典閱讀類課程兼具文傳大類專業(yè)通識課和專業(yè)課的雙重優(yōu)勢，它更為便捷地為文傳大類通識教育與分流后的各大專業(yè)教育搭建了高度契合的對接平臺：納入大平臺課程體系，它生成大類通識能力；納入專業(yè)教育課程，它生成專業(yè)核心能力。此“通”“?！蹦芰Φ霓D(zhuǎn)換，可通過建立一套行之有效的教學機制來推進與完成。正是基于這樣的理念，浙江財經(jīng)大學經(jīng)典閱讀文傳大類平臺課程在這一能力的對接與轉(zhuǎn)換中做出了獨特的探索與實踐。

二、浙江財經(jīng)大學經(jīng)典閱讀類課程“通”“?！蹦芰訖C制與教學實施

浙江財經(jīng)大學文傳大類培養(yǎng)模式，是學生經(jīng)過大一為期一年的學科性通識培養(yǎng)后，分流為漢語言文學、漢語國際教育、廣告學、網(wǎng)絡與新媒體四大專業(yè)進行專業(yè)培養(yǎng)。作為浙江財經(jīng)大學文傳大類培養(yǎng)首批開設的平臺課程，經(jīng)典閱讀立足于大類招生下的文傳類四大分流專業(yè)，著眼于課程的能力目標和四大專業(yè)學生能力培養(yǎng)的銜接性與相通性，以“大類平臺課程的‘通識能力’與各專業(yè)‘核心能力’銜接”作為課程要解決的核心問題，將課程的培養(yǎng)目標指向“基礎、審美、創(chuàng)意、實踐”這一文傳大類共同的能力內(nèi)涵，在教學內(nèi)容設計與教學方法改革中進行了頗具成效的探索。

(一)建立“通”與“?！钡你暯油ǖ?/h3>

最初，處于探索期的浙江財經(jīng)大學文傳大類平臺課程，主要是在四個專業(yè)的核心主干課基礎上提煉、整合形成的，雖然總體考慮了各專業(yè)課程的基礎能力與大類通識性，但未能進行課程內(nèi)容體系的科學性、嚴謹性、大類通識性、影響持續(xù)性等方面的優(yōu)化思考，在課程體系建構(gòu)、作品選擇、解讀方式、教學活動安排等如何對接四大專業(yè)學生的能力問題上，都有很大的改進空間。在具體教學實施中，無論是課程內(nèi)容、教學方法還是教師團隊，都帶著濃厚的專業(yè)慣性教育烙印，大類通識能力與專業(yè)核心能力培養(yǎng)兩張皮的現(xiàn)象較明顯。這一時期的經(jīng)典閱讀等文傳大類平臺課程與四大專業(yè)人培養(yǎng)核心能力的對接通道尚未完全建立。

經(jīng)驗總是在探索中獲得。經(jīng)過幾輪教學實踐，課程組教師們充分認識到，該課程要解決的核心問題是如何將課程內(nèi)容建立在漢語言文學專業(yè)核心課程上的經(jīng)典閱讀類課程，打造成能夠真正滋養(yǎng)漢語國際教育、特別是廣告學和網(wǎng)絡與新媒體三大專業(yè)學生的大類平臺課程?；蛘哒f，該課程要解決的核心問題是該課程著力打造的通識能力如何與大二分流后各專業(yè)核心能力進行銜接。思路明確后，教師們及時總結(jié)與設計，確立了課程具體要解決的三個關(guān)鍵問題：一是如何精準恰當?shù)剡x擇能夠達成“基礎、審美、創(chuàng)意、實踐”四大通識能力的經(jīng)典文本；二是教師的導讀、精講、點評、引導等能力目標掌握以及相應教學效果的產(chǎn)生問題；三是如何合理設置教學環(huán)節(jié)，將研究性學習、創(chuàng)意實踐與學生興趣、能力提升有效融合。對這些問題的思考、解決與實踐，成為了近些年經(jīng)典閱讀課程教學實踐創(chuàng)新的持久動力。

(二)建構(gòu)“通”“專”能力對接的路徑

經(jīng)過對文傳四大專業(yè)人才特性、專業(yè)需求、課程體系與能力目標的細致梳理與深入研究，我們認為“基礎、審美、創(chuàng)意、實踐”四大能力，是貫通四大專業(yè)學生從大一通識培養(yǎng)與大二后進入專業(yè)培養(yǎng)的核心能力指標。而這四大能力培養(yǎng)如何融入課程內(nèi)容、教學方法與實踐方式中，是實現(xiàn)經(jīng)典閱讀大類通識課程能力培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由此，我們探索建構(gòu)了該課程教學內(nèi)容與能力培養(yǎng)的有效對接路徑，如圖1所示。

圖1 經(jīng)典閱讀課程知識體系與能力培養(yǎng)對接圖

“通”“專”知識體系與能力培養(yǎng)的對接，具體落實在經(jīng)典閱讀課程內(nèi)容體系構(gòu)建與教學實施中，則是通過特色教學實踐來完成。課程組教師在課程教學中開發(fā)了“創(chuàng)意‘寫·攝’特色實踐”教學項目，將“課堂創(chuàng)意寫作+課外短視頻拍攝”實訓作為學生能力培養(yǎng)與課程考核的重要組成部分，激發(fā)了學生的興趣，鍛煉了學生的能力。

(三)“通”“?！蹦芰诱n程體系的實施路徑

經(jīng)典閱讀課程要達成的能力目標，是將課程教學目標、內(nèi)容、能力體系與各專業(yè)能力培養(yǎng)目標合理銜接，使經(jīng)典閱讀大類平臺課的能力培養(yǎng)對學生大二分流進入專業(yè)學習后產(chǎn)生持續(xù)影響。由此，我們從課程教學內(nèi)容、方式方法與實踐路徑著手，進行了系統(tǒng)的、有特色的、有成效的探索。

1.建構(gòu)與專業(yè)能力目標相匹配的課程教學內(nèi)容體系

基于經(jīng)典閱讀課程知識體系與能力培養(yǎng)對接路徑，和“基礎、審美、創(chuàng)意、實踐”為大類通識能力目標，課程組進行了充分的論證與實踐探索，建構(gòu)了相應的、與四大專業(yè)核心能力對接的課程教學內(nèi)容體系(見圖2)。

圖2 經(jīng)典閱讀課程教學內(nèi)容體系圖

經(jīng)典閱讀課程重構(gòu)了合理涵蓋“創(chuàng)意寫作”“語言運用”“傳播策劃”“視覺呈現(xiàn)”等四大專業(yè)知識與能力交叉領域的課程教學體系，以“必修+限選”的形式落實在學生的課程修讀中，在文本精選、文體匹配、審美經(jīng)驗、創(chuàng)意思維、特色實踐等整個教學鏈接上形成價值閉環(huán)，集知識儲備、能力訓練、實踐應用于一體，對學生分流后的專業(yè)學習形成可持續(xù)性、再生性影響。

2.基于“通”“?！蹦芰拥慕?jīng)典閱讀課程教學情景與特色實踐

如前所述，教學中，課程組以四大專業(yè)“基礎、審美、創(chuàng)意、實踐”的四大共性能力培養(yǎng)為核心，設計了基于“通”“?！蹦芰拥摹皠?chuàng)意‘寫·攝’特色實踐”教學項目，對學生實施創(chuàng)意、寫作與拍攝等多種能力的綜合訓練，助力實現(xiàn)經(jīng)典閱讀課程跨專業(yè)的人才能力培養(yǎng)價值目標：“通”“?！蹦芰?。

(1)基于重點文本的課堂創(chuàng)意寫作

從經(jīng)典文本中獲得審美、思想、思維與創(chuàng)作經(jīng)驗，是經(jīng)典閱讀課程的價值立足點所在。作為經(jīng)典閱讀課程必講的重點篇目，《金鎖記》是一部現(xiàn)代經(jīng)典，也是一部學生在中學階段有一定閱讀基礎的特色文本。其獨特的敘事特性之一，是張愛玲使用意象化手法來推進敘事，其中“月”與“鏡子”是這一文本中最為獨特、最獲關(guān)注的敘事意象。教師在教學過程中，在對“月”“鏡子”等意象進行分析與闡釋的基礎上，抽離出其本質(zhì)的共性：它們是《金鎖記》表達時間流逝、空間轉(zhuǎn)換、情緒變化、人物命運的重要手段和路徑。為此，教師設計了“以《金鎖記》中的‘月亮’意象與‘鏡子’意象為例，按要求結(jié)構(gòu)時空關(guān)系”的創(chuàng)意寫作項目，進行隨堂創(chuàng)意寫作，寫作時長以15分鐘為限，教師具體給出的要求如下：

①用不多于20個字的篇幅表示時間過去了5年。

②用“月亮”意象營構(gòu)時間的流逝感。

③以任意房間場景為背景，用“鏡子”意象建構(gòu)一個分鏡頭劇本的創(chuàng)意：《主人公嘆息時間的流逝》。

學生根據(jù)提出的教師上述要求三選二進行創(chuàng)意寫作，完成后當場上傳至課程教學群內(nèi)展示，然后通過學生互評、教師點評的方式對同學們完成的創(chuàng)意寫作文案進行效果檢閱。頭腦風暴般的15分鐘，神經(jīng)高度緊張地從思維建構(gòu)到創(chuàng)意寫作，學生們交出了相當精彩的創(chuàng)意寫作文本答卷。這里列舉兩則如下：

程同學：

①花開后凋零，這樣無趣地輪回了五番。

②永恒的月亮注視著祭祀的獸骨、架構(gòu)的神廟、噴氣的載具、街頭的霓虹，見證著科學的興起和神明的流亡。

謝同學：

①我看過了五次迎春花開，見證了五次銀杏葉落。

②月亮緩慢地爬行，轉(zhuǎn)眼間，就已經(jīng)到了天頂。

③房間里一片混亂，他站在鏡子前，想起過去鏡子里的自己(鏡頭前疊出一張生機勃勃、意氣風發(fā)的年輕男人的臉)，現(xiàn)在，他的下巴卻長滿了粗糙的胡須，皺紋里滿是歲月的風刀霜劍。而鏡頭掃過的鏡子，也生出了氧化的青斑。

這種課堂即興進行的創(chuàng)意寫作，具有非常突出的教學效果。課堂上，學生思、寫、評一體，緊張、高效、激勵，有學生直言大腦高度緊張而又興奮到“發(fā)麻”，有學生說這樣的寫作讓自己見證了文學的天才與平庸的分野，有學生覺得這對自己是一種相當有沖擊力的寫作訓練，并認為這才是真正的“創(chuàng)意寫作”。

(2)課外分組拍攝創(chuàng)意短視頻

隨堂寫作完成后，進入課外創(chuàng)意短視頻拍攝階段，學生分組進行，任選教學群內(nèi)感興趣的文案或分鏡頭創(chuàng)意進行拍攝。這一環(huán)節(jié)要求每組學生上交兩種形態(tài)的作業(yè)：分鏡頭劇本和創(chuàng)意短視頻。

各學習小組經(jīng)過討論和研究，確定文案或劇本創(chuàng)意，開始課外自學或從其他同步開設的相關(guān)課程中學習分鏡頭劇本寫作知識、視頻拍攝知識，為后續(xù)實踐做準備。如2020級一個學習小組基于上文程同學的“用‘月亮’意象營構(gòu)時間的流逝感”文案，完成了取名為《永恒的月亮》的分鏡頭劇本，并拍攝了時長1′02″同名短視頻，以不同形態(tài)的“月亮”意象為核心，借由神廟、祭祀、獸骨、貓頭鷹、蒸汽火車、街燈、霓虹、城市等文化符號，建立起以“永恒的月亮”為代表的自然宇宙與人類文明之間的辯證關(guān)系等鏡頭話語，較好地表現(xiàn)了時光流轉(zhuǎn)之中，人類文明的更替、蒙昧的祛除、科學的興起等主旨意蘊。這種集經(jīng)典詮釋、創(chuàng)意、實踐于一體的教學活動，“有助于學生在腦海中構(gòu)建思維圖像，而這種非語言的、視覺空間的形式更有助于頓悟與遷移的發(fā)生”[5]，對學生的學習啟迪與思維訓練并非簡單的文本賞析與研討所能比擬。通過對短視頻的觀摩與討論，學生更深刻地體會到文學話語與視覺話語之間的聯(lián)系與區(qū)別，思考與探索思維創(chuàng)意與視覺呈現(xiàn)之間的銜接與轉(zhuǎn)化等，是非常有益的學習、實訓與考核路徑。

三、方法·模式·評價：經(jīng)典閱讀類課程完整教學閉環(huán)構(gòu)建策略

教育是傳遞人類在長期的實踐經(jīng)驗中發(fā)展起來的知識、技能、觀點、思想等的科學路徑。跟隨形勢發(fā)展形成自我更新、自我優(yōu)化的巨大動能，是教育生生不息的根本原因所在。人文經(jīng)典閱讀類課程所涵蓋的經(jīng)典作品，既具備原創(chuàng)性、原典性，又具備靈動性、創(chuàng)新性，是精神價值恒常性與傳播技術(shù)多變性的高度統(tǒng)一。在經(jīng)典閱讀類課程教學中，找準“?！迸c“變”兩者之間的平衡點，合理協(xié)調(diào)教學方法、教學模式與評價機制，使課程所涵蓋的經(jīng)典文本在當今新媒體時代煥發(fā)出全新的教學生態(tài)，與年輕學子形成靈魂鑄塑及學習方式上的雙向共振，是有利于充分發(fā)掘經(jīng)典閱讀課程價值的科學策略。

(一)與時俱進地推動經(jīng)典閱讀類課程教學方法創(chuàng)新

經(jīng)典文本流淌過人類歷史大河，大浪淘沙式地激濁揚清，積淀了豐富、系統(tǒng)、歷久彌堅的思想精華與人文情懷，以語言、文字、音符、線條、圖像等符號形式代代相傳。人類知識與思想傳遞的形式，本質(zhì)上是一種符號解碼的方式，因為“符號有不斷喚起新解釋項的能力，為文化提供了發(fā)展更新的根本動力”[6]。人類不斷地將前代流傳下來的符號解碼，記憶、理解、深化嵌入其間的內(nèi)涵、思想與意義，同時也不遺余力地將自身所處時代的知識、技能、觀念、思想通過教育、記錄與刻入經(jīng)典文本等方式傳承下去。在這種反復經(jīng)典化的過程中，由技術(shù)所決定的傳承方式起著至關(guān)重要的作用，它并非對經(jīng)典佳作的機械解讀，而是通過決定經(jīng)典文本如何渲染、如何呈現(xiàn)的方式，影響著時代對經(jīng)典的接受方式、力度與深度。

如今，以人工智能、區(qū)塊鏈、云計算、虛擬技術(shù)等為核心的新一輪新科技革命帶動產(chǎn)業(yè)變化，人類的生產(chǎn)方式、職業(yè)內(nèi)涵與價值觀念正在直面巨變、快速重構(gòu)、多方重組。當下，我國文科教育正大步邁向“新文科”時代，“新文科”建設的核心要義，正是“順應科技革命和產(chǎn)業(yè)革命的大趨勢，著眼實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化創(chuàng)新性發(fā)展的新任務”[7]。我們對經(jīng)典的理解、傳承和教學勢必要融合新技術(shù)，既依托技術(shù)而傳承，更要融入新的技術(shù)而生成新的內(nèi)涵與能力，助益“厚基礎、寬口徑”綜合型人才的培養(yǎng)。以浙江財經(jīng)大學經(jīng)典閱讀平臺課程教學建設策略為例，上文所述“通”“專”對接探索，即是跨專業(yè)、學科邊界進行調(diào)整與頂層設計：一方面，是通過融入網(wǎng)絡與新媒體、廣告學專業(yè)所具備的新媒體、圖文互譯、視覺轉(zhuǎn)譯等技術(shù)因素，增強漢語言文學等傳統(tǒng)文科專業(yè)的“技術(shù)”含量，為其相對靜態(tài)的知識與審美獲得更為活潑與更富傳播力的通道；另一方面是以漢語言文學和漢語國際教育專業(yè)的思想、文化與審美為內(nèi)涵要素，增強廣告與網(wǎng)絡與新媒體兩大相對偏技術(shù)與應用專業(yè)的“內(nèi)容”含量，為其專業(yè)作品的瞬時視覺撞擊與創(chuàng)意傳遞提升思想厚度。

因此，“新文科”建設引領下的經(jīng)典閱讀課程教學方法轉(zhuǎn)型升級的過程，可謂是“道”“術(shù)”相融、互促共生的過程。眾所周知，“媒介的發(fā)展不是依次取代的過程，而是依次疊加的過程”[8]。當下，經(jīng)典閱讀大類課程教學體系的建構(gòu)與實踐，不是簡單地破除其原來作為漢語言文學專業(yè)課程或一般通識課程的知識邊界，進行整合、重組、融合，而是需要融入時代新質(zhì)、知識、技術(shù)元素。前述涵蓋“閱讀+闡釋+創(chuàng)意+視頻”完整教學環(huán)節(jié)的“創(chuàng)意‘寫·攝’特色實踐”實訓項目，正是經(jīng)典閱讀課程的教學方法得以順應“智能”時代，轉(zhuǎn)型升級為融合新智能、開辟新路徑、煥發(fā)新生機的健康教學生態(tài)。

(二)創(chuàng)設基于“師師—師生—生生”三維關(guān)系的立體教學模式

當今時代是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代、自媒體時代、學習智能化時代,對于人文類專業(yè)來說，更是各專業(yè)交叉互融、邊界不斷模糊與創(chuàng)新的“新文科”時代。經(jīng)過了初高中階段高強度無縫式知識學習的“00”后學生，他們既有很強的學習能力、自主能力，又在一定程度上對學習產(chǎn)生了厭倦心理。因此，重視互動、調(diào)動學生學習積極性比過往任何時候都來得更緊迫?；谶@種現(xiàn)實，經(jīng)典閱讀課程教學應將重點落在教學主體與學習主體上，改變傳統(tǒng)文科傳經(jīng)布道式教學方式，建構(gòu)“師師—師生—生生”三維關(guān)系的立體教學模式。首先在“師師”即教師團隊層面加強合作、形成合力，共同設計教學內(nèi)容、教學方法、教學過程與教學活動，重視對學生自主學習能力的合理把握，教師要在教學策略的靈活把握上下功夫、有辦法、見實效。其次，在“師生”層面展開合理對話，達成教學目標。教師合理地引導教學過程，既要重視學生的主觀能動性，又不能放棄教師引導課程走向的基本原則。最后在“生生”對話關(guān)系上做足文章，在經(jīng)典閱讀這類學生已經(jīng)積累豐富前期經(jīng)驗的人文課程的學習中，重視作為“生生”關(guān)系的同齡人在知識上的互相碰撞、思想上的互相砥礪、能力上的互相激勵，讓學生與學生互相學習、能力相長，這是經(jīng)典閱讀類課程真正行之有效的學習方式。

(三)建立基于文本閱讀與闡釋的四重對話能力培養(yǎng)與評價機制

基于文本閱讀與闡釋的四重對話能力培養(yǎng)與評價機制，是經(jīng)典閱讀課程教學中實現(xiàn)師生合作、教學相長的科學策略。所謂四重對話，是與前述課程教學內(nèi)容與立體互動式教學過程相關(guān)聯(lián)而生成的教學方法運用，“是為在教學中充分挖掘師生的主體性，綜合采用四種教學途徑：即教師與文本的對話、學生與文本的對話、師生的垂直性對話、生生的水平性對話”[9]。具體而言是：在文本閱讀過程中，有針對性地展開對話式學習，有目的性地展開教師與文本的對話(文本選擇、文本精讀)、學生與文本的對話(文本細讀、文本領悟)、師生垂直性對話(文本精講、文本互動)、生生水平性對話(文本共讀、文本討論)。評價機制上，在四重對話教學過程中，及時將學生的學習過程以適當?shù)姆绞皆u價并予以記錄，將其納入期末總評考核中；期末閉卷考試中加強開放式題型的設計，重視審美欣賞、寫作能力、創(chuàng)新思維等經(jīng)典閱讀課程能力考核要點的把握，真正將之與教學過程結(jié)合起來考慮。

上述方法、模式、評價三位一體教學策略，構(gòu)成經(jīng)典閱讀大類平臺課程的教學閉環(huán)，它追求將方法與技術(shù)相結(jié)合，過程與結(jié)果相匹配，知識與能力培養(yǎng)相融合，建立起一整套富有借鑒與推廣價值的教學方法與實踐路徑。它有利于促進學生學習態(tài)度的轉(zhuǎn)變和學習積極性的提高，培養(yǎng)學生專業(yè)的閱讀方法與闡釋能力，并促成學生形成終身閱讀習慣。