預習本里有千秋
——對小學語文課前預習本使用的思考

■蘇天草/江蘇省常州市武進區(qū)湖塘橋第二實驗小學

有效的課前預習，能夠提升課堂效率，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，鍛煉探究能力。在主流的預習模式中，預習本是一桌家常菜中鮮少被人提起的“新鮮食材”，如何讓預習本打開課堂思辨的機關(guān)，預約課堂思維的精彩，成為筆者不斷思考的問題。

一、語文課前預習存在誤區(qū)

（一）目標不明 課課雷同

經(jīng)調(diào)查，語文課在常規(guī)課中最容易受到學生的忽視，原因是大多數(shù)老師在布置預習內(nèi)容時堅持以下要求，讀熟課文，查找拼音，會說其中的故事，會對其中的內(nèi)容產(chǎn)生一到兩個問題。而在課堂上，教師會用幾分鐘時間檢查預習情況，或以開火車形式讀生字生詞、或穿插在課文內(nèi)容教學中隨機抽查，或者是以任務單形式檢查預習情況。

（二）導學預習 概念混淆

近些年，導學案逐漸在教師教學中廣泛應用，在教師心中，導學案是對于預習的可視化檢查，它有著完整的評價方式，并且可以清晰地觀察學生預習情況，而在學生眼中，導學案更像提前使用的課后練習冊，在課前是一種負擔，在課后回顧又并沒有過多的實際意義，在教師的課堂上，導學案發(fā)揮的作用仍然停留在檢查預習的環(huán)節(jié)之上。和導學案不同，預習應該有自己更為靈活的方式，一千個讀者心中有一千位哈姆雷特，學生獨立閱讀完文章之后，所產(chǎn)生的第一感受不應該被拓展閱讀或固化的“學習清單”影響，而是有獨立的思想體系將這種第一感覺持續(xù)“保鮮”，直至到課堂上與眾人分享后提煉。

（三）評價延遲 方式單一

檢查預習的方式經(jīng)常是在課堂上的提問中顯現(xiàn)出來，老師經(jīng)常提問的問題停留在生字詞與題目質(zhì)疑之上，而課堂無法與學生的課前思考相聯(lián)系，使得原本應該讓學生的思維在初始狀態(tài)就被打開的環(huán)節(jié)成了“走過場”。這樣的評價方式無法讓教師及時地對于學生的預習情況產(chǎn)生個別指導，同時也讓孩子的思維無法滲透至課堂之中。

二、預習本在小學語文學習中的優(yōu)勢

（一）授之以漁，借助預習本幫助學生掌握學習方法

在現(xiàn)在的教學中，我們常常重視學生最后學到了什么，而忽略了他們學的方法。愛因斯坦曾經(jīng)這樣說過，我確實相信：在我們的教育中，往往只是為著實用和實際的目的，過分強調(diào)單純智育的態(tài)度，已經(jīng)直接導致對倫理教育的損害。在教育的過程中，最需要我們?nèi)ブ匾暤氖侨绾螌W習的方法給予給學生。而預習在課前三分鐘內(nèi)的實踐是會使人對于預習的方法感到模糊。在預習本的實踐中，教師可以給予學生一定的模式參循，由模仿出發(fā)，逐漸探索預習的方法，按照老師的要求一步步進行預習。這項舉措旨在從點滴培養(yǎng)學生的預習習慣，從低到高尋覓學習方法，在學生出現(xiàn)錯誤時，教師及時糾正并進行相應的指導，免于學生對于預習活動的輕視與忽略。

（二）溫故知新，憑借預習本回顧課堂思維碰撞閃光點

預習本的使用在許多教師眼中等同于導學案，但是導學案的目的在于開啟學生對于知識點的感知，而預習本更重要的是記錄課前思維的閃光點。在學生初讀文章時，產(chǎn)生相應的疑問需要提前記錄在預習本中，而課后的預習本則是學生尋找課前隱藏的思維寶藏。對于學生而言，在課后回顧預習本是對于自己思維路徑的一種探尋，是習慣的一種培養(yǎng)。

（三）因材施教，教師根據(jù)預習本完善評價機制

《語文新課程標準》中規(guī)定：語文教學以學定教。這一基本理念將教學活動牢定位于學，學生學先于教，即以學生的預習活動啟動教師的教學活動。教學的起點在于預習，預習是語文學習中最初始也是最重要的環(huán)節(jié)。對于教師而言，預習是一種觀察的方式，是學生與課堂的第一次“親密接觸”，一次重要的銜接點，因此，在教師備課之時，預習應成為設(shè)計教學方案的重要環(huán)節(jié)之一，是學生給予教師的一次重要信息反饋。只有教師用預習探測學生對于文章的接受程度，再次進行教學設(shè)計，這樣的課堂才是適合學生的思維習慣，也是能夠為學生塑造較好的思維啟發(fā)情境。

（四）化零為整，以一元化整合瑣碎信息

日本作家奧野宣之在《如何有效整理信息》一書中強調(diào)了筆記需要一元化。所謂一元化是指把你想記錄的一切信息都納入這冊筆記本中。這種活動宛如收拾孩子的玩具，與其花費大量時間思考該如何分類，不如將所有不同大小的玩具收入一個整理盒中。而面對一篇陌生的文章，學生會產(chǎn)生形形色色的問題，預習本與導學案的不同之處在于，它是一個整體，是能夠完整記錄思維路徑的一枚載體，它不需要學生以課分割，而是可以隨意擴充，將瑣碎細小的思考與問題都加入進一本預習本之中，在日后進行翻看，所有的思維變化都變得直觀，而閱讀的生長性也可以體現(xiàn)。

三、巧用預習本——使用預習本的模式

（一）順藤摸瓜 逐步模仿（低年段）

在行為模仿中，行為模仿有四個步驟：第一，建立模式，第二，角色扮演，第三，不斷強化，培訓者根據(jù)受訓者的表現(xiàn)，給予表揚、建議等反饋，強化受訓者的行為；第四，鼓勵受訓者在將來的工作中采用正確的行為。因此在逐步使用預習本時，作為教師需要建立一定的模式讓兒童參考模仿。在初次使用預習本時，由于使用對象為小學生，因此可以從基礎(chǔ)入手，從生字詞的整理到課文內(nèi)容的批注閱讀，再到課后問題的梳理，這需要教師使用一定的模式進行訓練。初步使用預習本時，教師的目標不在于學生將預習本制作得十分精妙，而是用一整套有規(guī)律可循的模式讓學生逐步養(yǎng)成預習的意識與習慣。但值得注意的是，預習本與預習單的最大不同在于預習本給予學生相應的留白空間，而并非用提問與答的模式固化兒童思維，相較于預習單，預習本更加注重孩子對于學習的自主性，也可以讓教師更為客觀地挖掘兒童思維的閃光點。

（二）無邊拓展 啟發(fā)閱讀（中年段）

在預習本模式被兒童逐步接受并熟悉之后，作為教師應該將最后一道固化兒童思維的韁繩舍去。布魯納所持的“發(fā)現(xiàn)式學習”強調(diào)，學生是一個積極的探究著，教師所需要形成的主要目標在于給予學生一種可以獨立探究的情境，而不是將現(xiàn)成的知識直接灌輸給學生，學習最主要的目標不是在課堂當下記住書本上的知識，而是給予學生參與課堂的機會，學習是靈動的主動的積極探究的過程，而并非是被動的，強制的概念。不難發(fā)現(xiàn)，真正的預習價值在于在課前思維的碰撞發(fā)現(xiàn)問題，而并非在按部就班的模式中反復以往的思維模式。在習慣養(yǎng)成后，教師應將固定的模式再次篩減，將思辨閱讀提前預約，將思維閃光放置于課堂教學前，讓學生的思維變化在課前便可看得見，摸得著。

（三）自主創(chuàng)新 推翻重置（高年段）

在教師提供的支架幫助學生對于預習的概念逐漸清晰并熟練掌握其方式方法后，在高年段，教師可以完全讓預習本成為一次思維蓬發(fā)的創(chuàng)想基地。沒有固定的模式或提問的方法，教師可以完全讓預習成為多種方式匯合的一次思維聚會。人本主義心理學給予我們?nèi)缦滤伎迹鼜娬{(diào)學習中必須尊重學習者，將其視作學習的主題，學生的學習活動必須由學生自己進行選擇與決定。這里我們可以發(fā)現(xiàn)，學生對于預習的興趣大小將影響著他對課堂的接受程度，如果在課前他沒有讓興趣浸潤在這篇文章之中，那么在課堂上他的學習效率也將大打折扣。而興趣便在于思維的跳動，放手讓學生對預習本進行二度創(chuàng)新，這是一種推翻重置，更是對學生自主學習的體現(xiàn)。

與傳統(tǒng)預習單不同，預習本給予學生的空間能夠讓學生使用多種方法有效整理信息。如，使用拼、剪、貼等多種方式收集記錄自己在閱讀文章時所產(chǎn)生的聯(lián)想，或?qū)⒆约核芴剿鞯降南嚓P(guān)文章以剪貼報形式附于預習本后，又或者以思維導圖的形式重新架構(gòu)預習體系，用思維路徑代替教師給予的框架，更有甚者，可以在初次閱讀后，將閱讀內(nèi)容整理為短小精悍的隨筆，記錄在預習本上。當預習打破原有固化的模式，成為一種以學生為主題，以興趣為動力的學習任務時，相信學生的思維將迸發(fā)出嶄新的思維碰撞點。

綜上所述，筆者認為，小學語文教學中的預習應該提前尋找相適應的目標走進課堂。在語文課堂這座宮殿中，不同的孩子會面臨不同高度的窗口，而預習工作正是為孩子提供了相適宜的梯子，讓孩子們能夠根據(jù)自己的要求，個性化、針對性地走進語文、接納語文、感受語文。由于筆者工作經(jīng)驗尚淺，仍有許多空白亟需補充，如何讓預習本真正深入滲透課堂，如何讓思辨性的課堂立體化展開，這些問題等待我們共同思考探究。