小學語文速讀訓練及方法初探

吳遠旭

重慶云陽縣青龍街道復興小學

學生在速讀過程中，能夠廣泛搜集閱讀信息，還能夠快速建立整體閱讀認知，形成良性閱讀認知。默讀、略讀、視讀、悟讀，從不同視角展開閱讀提速實踐，為學生帶來豐富選項，對全面提升學生閱讀認知效率創(chuàng)造良好條件。

一、啟動默讀，激活閱讀思維

限時默讀是比較典型的速讀形式，默讀不發(fā)聲，大大節(jié)省了閱讀操作程序，閱讀者只是通過視覺器官展開操作，獲取信息更為直接，單位時間內(nèi)信息積累更豐富。小學生常常習慣出聲朗讀，沒有默讀的習慣，這就需要教師給出重點訓練。教師發(fā)動學生展開限時默讀時，可以有效調動學生學習思維，促使學生自覺提出閱讀質疑問題，主動思考文本內(nèi)涵，逐漸形成多種閱讀學習認知。這種限時默讀屬于典型速讀形式，變“要我學”為“我要學”。如人教版小學五年級語文上冊《竊讀記》，教師布設默讀任務：默讀課文，用曲線畫出“我”是怎樣“竊讀”的語句;默讀之后，概述文本記敘了一件什么事;限時默讀，在2 分鐘之內(nèi)，找出“我”竊讀時的動作和心理描寫，體會其描寫意義。學生拿到任務后，快速進入到默讀學習環(huán)節(jié)。

因為涉及限時默讀，學生關注力都集中到閱讀之中，課堂顯得特別安靜。學生陸續(xù)完成默讀，對默讀任務進行了整合展示。有學生說：這篇課文主要寫了好讀書的“我”，利用一切機會，來到書店“竊讀”，甚至達到癡迷的程度。也有學生說：文本中典型動作描寫和心理描寫非常豐富，從這些描寫中，可以深刻感受到作者對圖書的熱愛之情。

教師為學生布設限時默讀活動，學生快速展開默讀學習，并順利進入主動閱讀學習思維，說明教師默讀教學引導是比較成功的。特別是限時默讀，給學生一定條件限制，促使學生集中閱讀關注力，極大提升了閱讀效率。

二、創(chuàng)新略讀，構建閱讀環(huán)境

略讀也屬于速讀的一種方式，所謂略讀，是指閱讀者有選擇地攫取文本信息，關注文本脈絡，抓住中心思想，只是追求對文本內(nèi)容的大致了解，不注重具體字詞和細節(jié)的解讀。教師在引導學生略讀時，要注重對文本大小標題、作者、背景、章節(jié)開頭部分、主題句等信息展開認知，特別要注意抓關鍵詞，了解文本寫作意圖和風格?！皹祟}解讀—開頭分析—主體梳理—結尾歸結—建立認知”，教師要為學生略讀設置操作模式，為學生提供更多啟迪和引導，以提升學生略讀效度。如《桂花雨》屬于回憶性散文，教師在引導學生展開速讀時，先給學生以針對性提示：“桂花雨說的是桂花落下時像下雨，這是何等的浪漫情境呢？作者并不是要刻意渲染這種情懷，而是通過對故鄉(xiāng)桂花的懷念，表達了一種難以割舍的思鄉(xiāng)之情。采用略讀的方式，對文本進行整體性梳理，感受作者在文本中要表達怎么樣的情懷呢？你如何解讀題目‘桂花雨’呢？”學生隨即展開略讀操作，并展開熱議，紛紛發(fā)表自己的看法：“作者對故鄉(xiāng)桂花雨的描寫，其用意是非常清楚的，就是難舍故土和家鄉(xiāng)，對美好童年生活的無比留戀。”“我認為‘桂花雨’這個題目具有諸多個性特點。首先是醒目、生動，借用桂花成雨說法，為我們展示了一幅難忘的圖畫;其次是情感豐富深沉，難舍故鄉(xiāng)情，這種情懷是凝重的，給人帶來心靈觸動?！?/p>

教師為學生提供一組思考問題，引導學生展開略讀操作實踐，學生在速讀之后展開熱議，迅速貼近文本核心和作者情感，特別是對作者情感挖掘更為深刻。學生對文本的理解需要一個漸進的過程，教師利用問題展開速讀引導，為學生規(guī)劃清晰操作路線，讓學生走近作者，積極探究，品味語言，“知人論文”，讀后熱議，由此創(chuàng)建了輕松有趣的閱讀環(huán)境，從而提高閱讀效率。

三、引入視讀，拓寬閱讀視角

所謂視讀，是一種閱讀技術，要求閱讀者大面積掃視文字，調動大腦形象記憶功能，對諸多信息展開集群性處理，提升理解和記憶品質。小學生受閱讀習慣影響，視讀能力處于較低水準，教師要展開針對性訓練，引導學生拓寬視野幅度，利用眼睛余光掃視左右文字，注意抓較大的語義單位，忽略詞的組合，減少停頓的時間，這樣才能提高閱讀效率。教師利用視讀形式打開教學，引導學生通過“秒殺”式操作，快速搜集整合閱讀信息，順利切準文本核心內(nèi)容，促使學生在不斷閱讀探索中形成學習認知。教師沒有提及“視讀”這個詞語，只是鼓勵學生展開速讀，給學生以閱讀提示，幫助學生順利展開速讀訓練，通過經(jīng)常性的訓練，讓學生開闊視野的廣度，提高速讀的速度，在閱讀實踐中不斷探索閱讀技巧。

四、強化悟讀，提升閱讀品質

悟讀是感悟性閱讀，其實是悟意性閱讀，悟讀是快速整合閱讀信息，聯(lián)系上下文推導思維前進，依據(jù)讀者語感展開閱讀認知，利用語言符號，由表及里地展開閱讀探究，自然能夠猜出作者表情達意的設計。悟讀是一種理解性閱讀，注重從意義角度展開推進，給閱讀者帶來豐富閱讀感知體驗。教師引導學生展開速讀，并發(fā)動學生展開質疑活動，這是典型的悟讀設計。學生不僅要快速閱讀文本，還需要從一些視角展開質疑活動，學生學習思維順利啟動，對文本信息展開全面整合，以便為質疑展開提供豐富啟迪。學生通過質疑操作，對文本的理解更為深刻。如《狼牙山五壯士》屬于戰(zhàn)爭題材內(nèi)容，學生對這樣的內(nèi)容有特殊閱讀興趣，教師針對學生閱讀個性追求，為學生設計悟讀操作路線：“狼牙山五壯士是大英雄，他們的英雄壯舉深受人們的敬仰。我們閱讀文本時，需要重點從人物精神方面展開探究，快速閱讀課文，提出自己的質疑問題。”學生開始閱讀課文，自發(fā)展開閱讀討論，梳理出閱讀質疑問題：課文題目為什么不說“五戰(zhàn)士”而說“五壯士”呢？作者是如何圍繞一個“壯”字展開情節(jié)的？我們對英雄事跡充滿敬仰之情，如何表達我們心中的贊美呢？五壯士為什么選擇跳崖呢？教師組織學生對相關問題展開集體研究，課堂討論順利展開。通過大家熱議，逐漸形成了學習共識，閱讀教學目的順利達成。

閱讀學習受閱讀習慣、思維模式和情感因素的影響，教師要針對學生閱讀實際，適時引入速讀學法，為學生帶來更科學的信息處理方式，幫助學生合理攫取閱讀信息，并順利構建閱讀認知體系。速讀不僅要追求閱讀的速讀，還要快速整合處理閱讀信息，形成整體性閱讀認知，提高閱讀品質。