例談歷史微課“問題設計”策略

陳　仲

（福州第十八中學，福建福州350001）

例談歷史微課“問題設計”策略

陳仲

（福州第十八中學，福建福州350001）

歷史微課制作的核心在于教學設計。基于對歷史的學科特性、微課的核心特征以及學生的學習心理三方面的考量，筆者以為歷史微課“教學設計”的關鍵在于“問題設計”?！皢栴}設計”不僅要提出問題，而且，提出的問題必須經過精心設計，要深深植根于史學閱讀，要形成一條環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，并能最終統(tǒng)攝于教學立意。擁有好的“問題設計”，才能成就好的教學設計；擁有好的教學設計，才能最終成就一節(jié)好微課。

歷史微課；問題設計；史學閱讀；問題鏈；教學立意

微課教學，在各種微課大賽的鼓蕩下，已漸漸為越來越多的一線歷史教師所熟知。但如何才能制作出一節(jié)好的歷史微課呢？對微課設計和翻轉課堂有著深入研究的胡小勇教授認為，“好微課的核心本質是教學設計”。［1］由此可見，教學設計是微課制作的核心所在。對此，歷史微課的制作也不例外。如何才能做好歷史微課的教學設計？筆者以為關鍵在于“問題設計”。本文擬就歷史微課教學設計中的“問題設計”，以筆者2014年嘗試制作的一節(jié)微課《1978：歷史為什么選擇了小崗村？》為例，拋磚引玉，求教于學界同仁。

一、歷史微課：為何需要“問題設計”

為什么歷史微課教學設計的關鍵在于“問題設計”？筆者以為原因可以從以下三個方面加以考量。

（一）基于歷史的學科特性

什么是歷史？在古希臘哲人看來，歷史就是不懈地追問。英國歷史學家愛德華·霍列特·卡爾則說，“研究歷史就是研究原因”。［2］由此可見，對歷史因果關系的追問是歷史的學科特性之一。那么，這種對歷史因果關系的追問是否適用于高中歷史教學呢？筆者認為答案是肯定的。因為在這個不費吹灰之力就能獲取各種信息的信息時代，學生真正缺少的已不再是歷史知識，而是對歷史知識的深層思考。有鑒于此，筆者以為在新課程背景下的中學歷史教學，應當勇敢地走出知識教學的叢林，通過“問題設計”，引領學生探尋歷史發(fā)展的原因。

（二）基于微課的核心特征

根據(jù)2014年胡小勇教授與胡鐵生老師聯(lián)袂對微課做出的最新界定，“微課，是以教學視頻為核心載體，基于一個學科知能點（如知識點、技能點、情感點等）或結合某個教學要素和環(huán)節(jié)（如目標、導入、活動、評價等），精心設計和開發(fā)的微型優(yōu)質學習資源”。［1］由此不難推出，微課的受眾主體是學生，微課的核心特征是“‘面向學習者’［3］”，微課制作的主要目的就是為學生的學習服務。那么，如何才能更好地服務于學生的學習？筆者以為，應當從學生的學習心理與學習習慣的角度出發(fā)，通過問題導向，調動學生的學習熱情。

（三）基于學生的學習心理

歷史微課的制作如何才能在學生課堂之外的自主學習中hold住學生呢？這就需要針對學生的學習心理進行微課設計。學生有著怎樣的學習心理呢？亞里士多德說，“求知是人的本性”。［2］喜歡探索未知，喜歡追隨問題，是大多數(shù)人的共性。學生也是人，所以一定也喜歡探索未知，喜歡追隨問題，尤其當問題對學生而言是一個真實的問題時，更能引起學生思考，引發(fā)學生共鳴。因此，微課的設計一定要帶著問號行走，即要以問題為導向。

綜上所述，基于歷史的學科特性、微課的核心特征、學生的學習心理，筆者以為“問題設計”是歷史微課教學設計的關鍵所在。鑒于此，筆者在制作微課時確立的首要原則就是：要以問題為導向。也因此，筆者最終將2014年制作的這節(jié)微課的題目也設計成一個問題——1978：歷史為什么選擇了小崗村？

二、歷史微課：如何進行“問題設計”

那么，歷史微課該如何進行“問題設計”呢？所謂“問題設計”，不僅應當提出問題，而且，提出的問題必須經過精心設計，深深植根于史學閱讀，能形成一條環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，并能最終統(tǒng)攝于教學立意。

（一）“問題設計”要植根于史學閱讀

所謂史學閱讀即針對歷史學科進行的專業(yè)閱讀，主要指閱讀史學界的研究成果，如學者撰寫的論文及專著等。為什么“問題設計”要深深植根于史學閱讀？正如何成剛博士所指出的，“在進行教學時，只有圍繞教學內容進行了充分、高質量的史學閱讀，不斷了解教學內容的最新研究進展，才能在根本上提高教師對歷史課程標準的研究水平，提高對教學內容的理解水平，以及駕馭教材的能力”。［4］以筆者制作的這節(jié)微課為例，最初，僅有一個要以問題為導向的意識，究竟該問什么問題呢？筆者在微課中提出的問題都是在閱讀大量資料之后方才產生的。例如，如果筆者沒有閱讀過作家陳桂棣、春桃撰寫《中國農民調查2：小崗村的故事》，沒有在閱讀中發(fā)現(xiàn)早在小崗村改革以前，很多地方很多農民也曾嘗試改革，但他們或失敗了，或默默無聞，那么筆者就不可能提出本節(jié)微課的核心問題：為什么1978，不是惟一，甚至也不是第一的小崗村卻能最終獲得成功，成為“中國改革第一村”？又如，如果筆者沒有認真比照人教版、人民版教材對小崗村改革措施的不同表述，就不會發(fā)現(xiàn)其中的差異——人民版教材將小崗村的改革措施表述為“包產到戶”，人教版教材則表述為“包干到戶”，那么自然也就提不出小崗村的改革究竟是叫“包產到戶”還是叫“包干到戶”這個問題?？梢?，問題是在閱讀與我們原有知識體系的碰撞中產生的。

（二）“問題設計”要形成一條問題鏈

根據(jù)筆者采用“所羅門學習風格量表”對本校高一學生進行的問卷調查顯示，64.8%的學生屬于序列型學習風格。所謂“學習風格”，根據(jù)南京師范大學譚頂良先生的定義，指“學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和”，［5］是學生個體差異的一種，“被譽為‘現(xiàn)代教學的真正基礎’［5］”。所謂序列型學習風格，即指學習者習慣于按照線性的步驟理解問題，每一步驟都要求合乎邏輯地緊跟前一步驟。同時，另據(jù)筆者在本校高一學生中進行的關于“歷史微課”的問卷調查顯示，44%的學生認為一節(jié)好微課應當“講解思路清晰，條理分明，易于理解”，另有16%的學生則認為一節(jié)好微課應當“能以問題引領，環(huán)環(huán)相扣，引人入勝”。

以筆者制作的這節(jié)微課為例，提出的核心問題是：1978，歷史為什么最終選擇了小崗村——這個江淮大地上并不起眼的小小村落成為轟然撬動中國改革的那根偉大杠桿的支點？圍繞這一問題，筆者提出了如下一組的問題鏈.

問題1：為什么是在1978，小崗人要冒著“殺頭坐牢”的風險進行改革？對此，人民版教材、人教版的教材、小崗人分別給出了不同的解釋，哪個解釋才是合理的呢？

問題2：小崗村的改革究竟是叫“包產到戶”，還是叫“包干到戶”，有何區(qū)別，與家庭聯(lián)產承包責任制有何聯(lián)系？

問題3：為什么小崗村成為了“中國改革第一村”？這與1978年世界發(fā)展的脈搏以及中國當時正在發(fā)生的變化有何關系？

（三）“問題設計”要統(tǒng)攝于教學立意

環(huán)環(huán)相扣的問題鏈的確能夠有效地吸引并引領學生思考，但僅僅做到這些還不夠?！皢栴}設計”還必須思考這些問題的提出對學生而言究竟有什么意義。問題鏈的形成最終應以立意為統(tǒng)攝。

以筆者制作的這節(jié)微課為例，在這節(jié)微課中所提出的這組問題鏈究竟想要指向怎樣的教學立意呢？柴靜在《看見》一書中提到，當她還是央視中的一位新人時，她的恩師陳虻曾經問過她這樣一個問題，“你有自己認識事物的坐標系嗎？”［6］這個問題十年之后仍然拷問著她。筆者在制作這節(jié)微課的過程中，也常以此拷問自己：作為一位歷史教師，我向學生傳遞了歷史認識事物的坐標系了嗎？鑒于此，筆者在這節(jié)微課設計中，引用了布羅代爾的這段話——“每一個‘當前的事件’都聚合了不同起源、不同節(jié)奏的運動，今天的時間起源于昨天，前天和從前的時間”［7］，以引領學生從不同的視角理解分析小崗村成為“改革第一村”的原因，并最終引領學生感悟長時段理論是認識歷史事件的坐標系之一。也正是基于此，筆者將這節(jié)歷史微課的教學立意定為：感悟“長時段理論”是認識歷史事件的重要坐標系。

［1］馮智慧，鄭曉丹.微課新界定：從技術開發(fā)邁向有效設計——訪華南師范大學胡小勇教授和佛山教育局胡鐵生老師［J］.數(shù)字教育，2015（4）.

［2］何成剛，張漢林，沈為慧.史料教學案例設計解析［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［3］汪曉東.微課的外在特點與核心特征［J］.中小學信息技術教育，2014（1）.

［4］何成剛.史料教學的理論與實踐［M］.北京：北京師范大學出版社，2015.

［5］康淑敏.學習風格理論——西方研究綜述［J］.山東外語教學，2003（3）.

［6］柴靜.看見［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2013.

［7］〔法〕費爾南·布羅代爾.論歷史［M］.劉北成，周立紅，譯.北京：北京大學出版社，2008.

（責任編輯：徐小敏）