大學(xué)英語分層教學(xué)中分層依據(jù)的探討

劉榮生

在教學(xué)中，教師授課的單一性往往和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的多樣性產(chǎn)生矛盾。教師在教學(xué)過程中多以多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為教學(xué)基礎(chǔ)，這樣處于兩端的優(yōu)秀學(xué)生和差生的學(xué)習(xí)需求就得不到相應(yīng)的滿足。因此，分層教學(xué)的理念被廣大教師接受并被應(yīng)用到了實際教學(xué)中，在我國，分層教學(xué)的實際應(yīng)用中出現(xiàn)了分層分班制、分層走班制和班內(nèi)分層制等幾種模式。其形式不同，但目的都是為了讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生能夠得到充分的發(fā)展，在各自的學(xué)習(xí)層面上能有所提升，教學(xué)盡可能顧及到所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在分層教學(xué)的實踐過程中，分層分班制和分層走班制對學(xué)生進(jìn)行了顯性分層，這就對差生貼上了相應(yīng)的標(biāo)簽，這種標(biāo)簽效應(yīng)對一些差生產(chǎn)生了負(fù)面的消極影響。鑒于此，班內(nèi)隱性分層的理念得到了更多教師的關(guān)注。班內(nèi)隱性分層教學(xué)就是在教學(xué)過程中教師在心中將學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)水平分層，針對不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)、選取不同教學(xué)內(nèi)容、采用不同的評價方式，運用不同的授課模式，試圖滿足不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這一隱性分層教學(xué)模式被應(yīng)用到了不同的學(xué)科以及不同的學(xué)生群體中。

1 分層依據(jù)缺乏科學(xué)性

在隱性分層教學(xué)實踐中，學(xué)生分層是隱性分層教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生分層決定著后續(xù)一系列教學(xué)活動的成敗。然而，教師們卻在學(xué)生分層的實踐操作過程中遇到了種種問題，教師們的分層標(biāo)準(zhǔn)不一，學(xué)生分層的標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)的依據(jù)。

在分層依據(jù)的選擇上，起初許多教師以學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的好壞為分層劃分的標(biāo)準(zhǔn)。然而，這種以學(xué)生分?jǐn)?shù)為特征的劃分標(biāo)準(zhǔn)有許多不足之處：首先，所選用的試卷是否具備相應(yīng)效度和信度，是否從客觀上考核了學(xué)生的理解能力、應(yīng)用能力、思辨能力、創(chuàng)造能力等，這些問題值得商榷。其次，在英語學(xué)習(xí)上，學(xué)生在聽、說、讀、寫、譯上的發(fā)展是不均衡的，有些學(xué)生在閱讀能力上達(dá)到了較高的學(xué)習(xí)水平而在聽、說上的能力較差，以考察學(xué)生英語綜合運用能力的試卷沒有區(qū)分學(xué)生在各單項語言應(yīng)用能力上的高低，這也為教師的分層帶來困擾。最后，試卷上難以反映與學(xué)習(xí)成績關(guān)系不大的情感、態(tài)度等非智力因素的水平，而這些非智力因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)又會起到重要的作用，這是教師分層時必須考慮到的問題。于是，教師們開始試圖從多角度評判學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。但是，綜合考慮學(xué)生學(xué)習(xí)水平進(jìn)行分層一樣存在諸多問題。在智力因素上，選擇具備效度和信度并且能反映學(xué)生學(xué)習(xí)綜合能力的試卷本身就存在較大的難度。而在非智力因素上，一方面，非智力因素包含的內(nèi)容太多，如能力、性格、興趣、意志力、動機(jī)、需要等等，甚至包括身體素質(zhì)以及社會因素等許多內(nèi)容。另一方面，學(xué)生的非智力因素也難以準(zhǔn)確量化。這都給實際分層操作帶來困難（葉琳2003）。因此，對學(xué)生進(jìn)行分層，客觀成績只能作為一個參考，教師主觀因素判斷較多，這就導(dǎo)致了分層標(biāo)準(zhǔn)不一，分層缺乏科學(xué)性。

2 基于學(xué)生自主選擇的分層模式

分層教學(xué)旨在促使不同學(xué)習(xí)水平上的學(xué)生都能得到長足的發(fā)展。目前，教學(xué)的主要陣地還是在課堂上。在課堂教學(xué)中，所用教學(xué)時間和教材是固定不變的。教師的任務(wù)就是在有限的時間里基于教材盡可能地促使每個學(xué)生有所進(jìn)步。

教材是一個知識體系，它是根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，把這個知識體系劃分為若干個不同層次的子系統(tǒng)或知識要素。與知識的分類相一致的是，知識要素也具有同樣的層次性，其結(jié)構(gòu)的大小和層次的多少取決于體系劃分的標(biāo)準(zhǔn)。（王玉云2008）。在大學(xué)英語這門課程中，這種知識體系的劃分就具體體現(xiàn)在《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中。該課程把大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為三個層次：即，一般要求、較高要求和更高要求。并且，該課程要求具體描述了三個不同層次上的聽、說、讀、寫、譯和詞匯量的具體要求。由此可見，知識具有內(nèi)在層次，不同層次對應(yīng)不同的教學(xué)目標(biāo)。這種層次排列相對穩(wěn)定，具有客觀性。

這種知識的內(nèi)在層次可以對應(yīng)到學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求上來。知識分層具有客觀穩(wěn)定性，知識點由淺入深循序漸進(jìn)地架構(gòu)起整個知識體系。學(xué)生只要在這個知識體系中找到自己學(xué)習(xí)的坐標(biāo)，對號入座，就能最大程度上發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛力。學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下，自主選擇對應(yīng)的學(xué)習(xí)層次，選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。相對于教師而言，學(xué)生對自己英語學(xué)習(xí)水平和能力等各方面因素的把控相對而言更加準(zhǔn)確。因此，相對于變量（學(xué)生）而言，以不變量（知識體系）為分層依據(jù)的分層模式更具科學(xué)性。

3 分層中的問題及應(yīng)對措施

首先，教師通過單項技能測試，高考分?jǐn)?shù)分析，和學(xué)習(xí)情況問卷調(diào)查及訪談，對班級內(nèi)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)水平給予預(yù)判，針對具體的課型和教學(xué)目標(biāo)，把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)進(jìn)行層層分層，兩端的分層可適當(dāng)超出學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，即，適當(dāng)擴(kuò)展最高層和最低層，讓分層盡量涵蓋所有學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。之后，在課前發(fā)送給學(xué)生所有層次的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生們從中選擇適合自己學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容。對于選擇有困難的學(xué)生，可以要求他們參照學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，能夠經(jīng)過自身努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)的層級即為其對應(yīng)的分層層級。

其次，為了讓學(xué)生發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)潛能，教師應(yīng)采取相應(yīng)的鼓勵措施。例如，教師可以對每個層次學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分值設(shè)置，分值的高低對應(yīng)層次的高低。分值對應(yīng)學(xué)生的平時成績，這對學(xué)生而言是一種壓力更是一種動力。此外，教師還可通過作業(yè)免做的方式鼓勵學(xué)生進(jìn)行層次選擇。作業(yè)量的多少與層次的低高對應(yīng)，即，層次越低的作業(yè)量也越大。例如，選擇高層次學(xué)習(xí)水平的學(xué)生所要求完成任務(wù)的綜合能力強(qiáng)，但作業(yè)量不一定大，有些作業(yè)還可以安排在當(dāng)堂的教學(xué)過程中完成。這都可以促使學(xué)生選擇稍高于自己學(xué)習(xí)能力的層級，以此發(fā)揮其最大的學(xué)習(xí)潛能。

（作者單位：湖北工業(yè)大學(xué)工程技術(shù)學(xué)院）