淺談情境教學法在初中語文文言文閱讀中的運用

胡書平

【摘 要】文言文古奧難懂，再加上初中生生活經驗、知識儲備以及思維習慣等因素的影響，其閱讀效率、效果遠不如現代白話文。而情境教學法恰恰能夠幫助學生在文言文閱讀中排除一些負面阻礙因素，提升閱讀質量。

【關鍵詞】初中語文;文言文;閱讀;情境

【中圖分類號】G632 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）22-0194-01

古奧難懂是文言文閱讀的最大障礙，特別是對十二三歲的初中學生來說有一定困難。初中語文生生活經驗欠缺——比如《論語》中“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑……”這句話，對初中生來說，“十五歲志于學”是很好理解的，，“而立”“不惑”能從他們父母身上找到線索，但什么是“耳順”“從心所欲，不逾矩”呢？他們很難從生活經驗中找到參照，初中語文知識儲備不足——比如學習《木蘭詩》。初一學生的歷史知識還相對較少，他們知道“秦、漢和唐宋元明清”，但對處于幾千年歷史“夾縫”中的“北魏”基本沒有認知;初中生的思維習慣處于由感性向抽象發(fā)展過程中，依然以感性思維為主。比如《口技》：“力拉崩倒之聲，火爆聲，呼呼風聲，百千齊作……曳屋許許聲，搶奪聲，潑聲……”學生單憑想象思維只能悟其大概，而不能有身臨其境的感覺。這些客觀因素使初中語文閱讀文言文的效率遠不如白話文。那么，有沒有一種教學方法可以幫助學生解決問題呢？我認為，情境法不失為一種既可以彌補經驗和積累不足，又可適應學生感性思維習慣的有效的教學法。而且，情境法可以使閱讀過程更靈動、活躍，符合初中語文的興趣取向，是值得積極嘗試的。

一、多元感官構建手段共同作用

我們對一個人進行認知時通常會調動多種感官。比如用視覺來判斷人物的形象，用聽覺來辨別人物的聲音，用觸覺感知人物的質感，用思維甄別其精神品質，從而形成綜合信息來對人形成專屬的認知。單個感官判斷一個事物往往會出現誤差，也不容易產生深刻的印象。比如，打電話不能對人物形象進行準確構建，看照片對人物性格不能進行有效判斷——閱讀文言文也是如此，只有充分調動學生的多元感官漸人情境，才能使學生對文本有全面的理解。比如帶領學生閱讀《口技》。學生們日?？措娨暪?jié)目，有時會看到口技表演，但那種綜藝節(jié)目的口技表演一般都是快餐式、小品式的，簡短且缺少情節(jié)性，場面也一般不采用傳統表演形式。這樣，學生就不太容易理解文章中所描繪的內容，也就不會對古人髙超的口技藝術產生敬慕之情。所以，我從網絡上搜集了一些資料，在學生閱讀時為他們構建一個感知情境：首先播放現在北京小劇場、茶樓中表演的雙簧或評書的視頻，這與文本中“一桌、一椅、一扇、一撫尺……眾賓團坐……但聞屏障中撫尺一下，滿坐寂然”的場面是吻合的;然后播放一段身穿長袍的口技表演片段，讓學生對口技表演產生直觀感受;然后播放幾段無畫面的聲音，有遠遠的狗叫聲、輕輕的人語聲、嬰兒的啼哭聲、火災現場的喧鬧聲……與文章所描述的口技聲相對應。最后，再回到畫面中，播放表演者一聲撫尺之后，觀眾給予熱烈掌聲的鏡頭。這個情境，用多媒體調動了學生視覺和聽覺雙重感官，使學生在閱讀時真正進人了文本所描繪的場景中，準確理解和把握了文章。有幾位學生結合這個情境閱讀完文章后，甚至可以基本完成復述和背誦，可見這個情境在助讀上所起到的作用。

二、體驗和實物情境促自主生成

大多教師都認為閱讀教學情境的構建只能由教師設計和組織，而其實，教師在學生閱讀時調動其思維，讓他們自己來構建閱讀情境是更高級的、更有效的情境策略——這種由學生自主生成的情境有三個優(yōu)勢或價值：一是因為情境由學生自主構建，所以情境更符合學生個體的經驗、積累和內心情感，閱讀文本也更容易被學生理解感悟，而且也符合語文閱讀個性化的特征和素養(yǎng)培養(yǎng)目標。二是因為自主生成的情境在構建中更具參與性和感性，學生對文言文的理解程度會更深刻，也更有趣味性，是初中生比較喜歡的學習形態(tài)。三是在自主生成情境的過程中，同時培養(yǎng)了學生由感性思維向抽象思維發(fā)展，這也是思維能力培養(yǎng)的客觀需求。比如前面說《口技》的閱讀時，讓學生利用工具（樹葉或塑料薄膜等，有的學生可以用手吹出聲音），就是一種實物體驗式情境，學生們會在心中對“口技”產生獨特而直接的理解。再比如在閱讀《陳涉世家》時，我就想與其通過我的講解讓學生對當時的歷史情態(tài)進行理解（因為老師自己也與那段歷史相隔兩千年，所講解的情態(tài)也并不一定是準確的），就不如引導學生自己去構建歷史情境，自己去理解：先將學生分組，給他們布置故事表演任務。然后讓他們自己分配角色——比如陳勝、吳廣、戍卒、卜者等。編輯劇本情節(jié)——對故事進行簡編或截取都可以。還要求學生將文言轉換成自己生活中使用的白話。比如：“茍富貴，無相忘” “若為傭耕，何富貴也？”“嗟乎！燕雀安知鴻鵠之志哉！”這些文言，建議學生改成：“如果發(fā)達了，大家可不要忘了我們這些窮朋友??！” “你就是一個給人家種地的，做什么富貴夢？”“嘿，你可不要小瞧我。你們這些小麻雀哪知道我這只大雁的志向??！”要求他們不一定按翻譯文言時那么嚴謹，而追求生活化。制作道具——有的小組用竹竿制作了刀劍旗幟，用紙折成魚等。給學生們課下排練時間后，專門抽出一節(jié)課讓他們一組一組上臺表演。你會發(fā)現，當學生在臺上喊出“現在我們老百姓受秦國壓迫已經太長時間了”的時候，他們純凈的眼睛中會閃出一絲憤怒;當他們表演“魚腹里取書”的時候，又會偷偷交換個狡黯的眼神——雖然他們的表演是稚嫩的、不專業(yè)的，但確實在這種體驗過程中生成了自己對故事情境的理解和感悟。

結語

總之，初中語文學生閱讀文言文存在一些客觀的障礙，情境教學法能夠幫助他們實現突破，有效提升閱讀效率和質量。本文所探討的兩個文言文閱讀情境構建策略、方法，只是起到一個拋磚引玉的作用。其實，構建文言文閱讀情境的方法還有很多，教師可以根據具體文本特征、學生能力和生活實際來合理布設（比如在閱讀《出師表》《隆中對》的時候，通過給學生講三國故事的方式構建情境），關鍵是通過情境教學達到彌補經驗缺乏、積累不足的問題，并引導和培養(yǎng)學生思維。

參考文獻

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