人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量下的小學(xué)教師情緒智力調(diào)查研究

袁小平

摘要：通過對(duì)湖南14個(gè)市、州483名小學(xué)教師情緒智力的問卷調(diào)查，探討人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量下的小學(xué)教師的情緒智力的現(xiàn)狀。結(jié)果顯示，湖南小學(xué)教師情緒智力整體屬于中等偏上水平，其中，自我情緒覺察水平最高，情緒管理得分最低。性別、年齡、學(xué)歷、教齡與職位等人口變量對(duì)小學(xué)教師情緒智力有顯著影響。是否擔(dān)任班主任、不同的職稱、學(xué)校性質(zhì)與不同地區(qū)的教師的情緒智力總分和分量表的分?jǐn)?shù)都無顯著性差異。根據(jù)以上結(jié)論，對(duì)小學(xué)人力資源管理提出了建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師情緒智力;人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量;調(diào)查研究

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.021

中圖分類號(hào)：G625.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2019）10-0110-05

一、前言

Peter Salovey和John Mayer（1990）首次提出的情緒智力（Emotional Intelligence）是指?jìng)€(gè)體有效地利用情緒信息，不斷地調(diào)整和應(yīng)對(duì)壓力生活的情緒能力。經(jīng)過歷次修正，最終將它定義為“類似于社會(huì)能力又與傳統(tǒng)智力相區(qū)別，是個(gè)體有效認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)、管理和控制自己和他人情緒的一種能力”。

Wong和Law認(rèn)為情緒智力包括自我情緒覺察（指一個(gè)人理解并自然表達(dá)自身情緒的能力）、他人情緒評(píng)估（指一個(gè)人意識(shí)并理解自己身邊人情緒的能力）、情緒管理（指一個(gè)人控制自身情感，從心理挫折中迅速恢復(fù)的能力）和情緒運(yùn)用（指一個(gè)人通過運(yùn)用情緒從事具有建設(shè)性的個(gè)人表現(xiàn)活動(dòng)的能力）。

系統(tǒng)梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于其他職業(yè)人員的情緒智力研究，教師情緒智力研究較零碎，不系統(tǒng)，教師情緒智力的研究主要集中在結(jié)果變量上，前因變量研究稀少。教師情緒智力對(duì)職業(yè)倦怠具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。

教師的情緒智力越高，其工作績(jī)效越高。特教教師情緒智力對(duì)工作投入有顯著的正向影響。情緒智力及其各維度對(duì)中學(xué)教師組織公民行為的各個(gè)維度都能有效地預(yù)測(cè)。中學(xué)教師情緒智力與情緒工作、教師教學(xué)效能感的大部分維度存在顯著相關(guān)。情緒智力在權(quán)力距離與小學(xué)教師建言行為之間起調(diào)節(jié)作用。

人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量下的小學(xué)教師情緒智力影響因素研究是教師情緒智力研究的重要方面，它揭示了性別、年齡、學(xué)歷、職稱、職位、是否擔(dān)任班主任等因素對(duì)小學(xué)教師情緒智力高低的影響情況，其研究結(jié)果有助于改進(jìn)小學(xué)人力資源管理，提高小學(xué)教師的情緒智力。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

采用方便取樣的方法，向湖南省小學(xué)教師發(fā)放問卷550份，收回有效問卷483份，回收率87.8%，樣本涵蓋湖南省14個(gè)市、州小學(xué)教師，其中男性占比31.5%，女性占比68.5%;30歲及以下占36.6%，30～39歲占30.2%，40～49歲占27.2%，50歲及以上占6%;大專及以下學(xué)歷人口占比25.5%，本科學(xué)歷占比73.5%，碩士及以上1%;縣級(jí)以上城市教師占比41.6%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村教師占比58.4%;5年以下教齡占比25.9%，5～9年教齡占比23%，10～19年教齡占比19.6%，20年以上教齡占比31.5%。

（二）研究工具

采用Wong和Law（2002）編制的WLEIS量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale）。該量表經(jīng)過中文修訂并在已有研究中使用E9，16]。該量表由自我情緒覺察、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用、情緒管理等四個(gè)維度組成，共包含16個(gè)題目，所有題目采用里克特5點(diǎn)計(jì)分量表。例題“在大部分時(shí)間里，我都能充分地了解自己為什么會(huì)有此種情緒”。

本研究采用Cronbachs α系數(shù)檢驗(yàn)量表信度，分量表的Cronbachs α系數(shù)分別為0.88，0.86，0.87，0.93，總量表Cronbachs α為0.93，表明該量表有良好的信度。

本研究采用AMOS21.0統(tǒng)計(jì)分析軟件，通過驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果表明該量表有良好的效度X²/df=3.207，RMSEA=0.068，GFI=0.924，CFI=0.958，TLI=0.949，NFI=0.941）。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）湖南小學(xué)教師情緒智力的總體狀況分析

采用SPSS 21.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，結(jié)果顯示湖南小學(xué)教師情緒智力整體均值為3.86，屬于中等偏上水平，其中，自我情緒覺察（4.00）>情緒運(yùn)用（3.96）>他人情緒評(píng)估（3.86）>情緒管理（3.63）。

（二）湖南小學(xué)教師情緒智力的人口統(tǒng)計(jì)變量差異分析

1.教師情緒智力的性別差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)探究不同性別個(gè)體在情緒智力上是否存在差異，結(jié)果顯示，男老師152人，女老師331人。不同性別個(gè)體在情緒智力總分（t=2.03）及情緒管理得分上（t=3.15）存在顯著性差異（p<0.05），男教師比女教師的得分更高。在其余得分上，男老師和女老師得分不存在顯著性差異。

2.是否擔(dān)任班主任教師對(duì)情緒智力的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)班主任教師和非班主任教師得分進(jìn)行差異分析，結(jié)果表明，班主任老師225人，非班主任老師258人。自我情緒覺察、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用、情緒管理與情緒智力的t值分為0.56、-0.67、0.73、0.19、0.25。所有的p值都大于0.05。是否擔(dān)任班主任情況對(duì)于教師的情緒智力總分和分量表的分?jǐn)?shù)都無顯著性差異。

3.不同學(xué)校類型的教師的情緒智力的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)民辦教師和公辦教師的得分進(jìn)行差異分析，研究結(jié)果表明，公辦學(xué)校老師471人，民辦學(xué)校老師12人。自我情緒覺察、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用、情緒管理與情緒智力的t值分為-1.28、-1.68、-1.91、-1.42、-1.94。所有的p值都大于0.05。公辦和民辦學(xué)校教師的情緒智力總得分和分量表得分都無顯著性差異。

4.不同地區(qū)的教師的情緒智力的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)城鎮(zhèn)地區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村地區(qū)教師的得分進(jìn)行差異分析，研究結(jié)果顯示，城鎮(zhèn)學(xué)校老師201人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校老師282人。自我情緒覺察、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用、情緒管理與情緒智力的t值分為-0.62、-0.68、-1.91、-0.35、-1.08。所有的p值都大于0.05。城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)校教師的情緒智力總得分和分量表得分都不存在顯著性差異。

5.不同年齡的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對(duì)不同年齡階段教師的得分進(jìn)行差異分析，結(jié)果表明，30歲及以下教師177人，30～39歲教師146人，40～49歲教師131人，50歲及以上教師29人。不同年齡段教師在情緒運(yùn)用（F=3.20，p<0.05）、情緒管理（F=5.59，p<0.01）得分上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為30歲以下教師的情緒運(yùn)用及情緒管理得分都顯著低于40～49歲年齡段，50歲及以上的教師（M30歲及以下

6.不同學(xué)歷的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對(duì)不同學(xué)歷教師的得分進(jìn)行差異分析，結(jié)果顯示，碩士及以上教師5人，本科學(xué)歷教師355人，大專及以下教師123人。不同學(xué)歷教師在他人情緒評(píng)估（F=3.32，p<0.05）和情緒管理（F=4.82，p<0.01）、情緒智力總得分（F=3.97，p<0.05）上存在顯著性差異，具體都表現(xiàn)為本科比大專及以下學(xué)歷教師的分?jǐn)?shù)更低（M本科

7.不同教齡的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對(duì)不同教齡教師的得分進(jìn)行差異分析，結(jié)果表明，5年及以下教齡教師125人，5～9年教齡教師111人，10～19年教齡教師95人，20年以上教齡教師152人。不同教齡教師在情緒管理得分上（F=4.85，p<0.05）存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為20年教齡教師比5年及以下教齡、5～9年教齡教師得分更高（M20年及以上>M5年及以下;M20及以上>M5～9年）。10～19年教齡教師比5-9年教齡教師得分顯著更高（M10-19年>5-9年），其余得分在教齡上無顯著性差異。

8.不同職位的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對(duì)不同職位教師的得分進(jìn)行差異分析，結(jié)果表明，普通教職工367人，中層管理人員101人，校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)15人。不同職位教師在情緒運(yùn)用（F=4.26，p<0.05）和情緒管理（F=5.03，p<0.01）、情緒智力（F=4.25，p<0.05）得分上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為中層管理人員比普通教職工的得分更高（M普通教職工

9.不同職稱的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對(duì)不同職稱教師的得分進(jìn)行差異分析，結(jié)果表明，正高級(jí)教師2人，副高級(jí)教師35人，一級(jí)教師202人，二級(jí)教師184人，其他職稱教師48人。自我情緒覺察、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用、情緒管理與情緒智力的F值分0.18、0.65、0.85、1.63、0.28。所有的p值都大于0.05。不同職稱教師在所有分量表及總分上都無顯著性差異。

四、結(jié)論與討論

（一）湖南小學(xué)教師情緒智力整體屬于中等偏上水平，其中，自我情緒覺察水平最高，情緒管理得分最低

小學(xué)教師情緒智力得分（3.86）與幼兒園教師情緒智力得分（3.67）、中學(xué)教師情緒智力得分（3.9）相近。小學(xué)教師情緒智力自評(píng)偏高的可能原因是小學(xué)教師要經(jīng)常和利益相關(guān)者——學(xué)生、同行、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)交流，在教書育人的工作過程中需要經(jīng)常外察利益相關(guān)者特別是學(xué)生的情緒與內(nèi)察自我的情緒狀態(tài)，要善于管理自己的情緒并滿腔熱情地投入到工作中去，因此自我評(píng)估情緒智力較高。知易行難，小學(xué)教師了解自我情緒容易，但調(diào)控自我情緒更難，因此小學(xué)教師自我情緒覺察水平最高，情緒管理得分最低，合乎生活的邏輯與情理。

（二）不同性別個(gè)體在情緒智力總分及情緒管理得分上存在顯著性差異，男教師比女教師的得分更高

與Chan、姚計(jì)海的男教師與女教師在教師情緒智力上的差異不顯著的研究結(jié)論不同，而與Mayer，J.D.Camso，D.R.&Salovey，P等情緒智力測(cè)驗(yàn)中，女性比男性稍高的研究結(jié)論相反。與李思奇在情緒智力量表中，中小學(xué)教師在情緒運(yùn)用維度上男性顯著高于女性的研究結(jié)論大致相同。

不同的研究者得出不同的結(jié)論，可能與研究者所選擇被試樣本與使用的研究工具不同有關(guān)，也與中西文化背景有關(guān)聯(lián)。男性小學(xué)教師比女性小學(xué)教師情緒智力總分與情緒管理得分更高，可能的原因是在小學(xué)里男性教師相對(duì)較少，為了在小學(xué)生和女性教師面前顯示男性陽剛之氣，男性教師更善于對(duì)正向清醒進(jìn)行自我激勵(lì)，對(duì)負(fù)向情緒進(jìn)行自我把控。

（三）30歲以下教師的情緒運(yùn)用及情緒管理得分都顯著低于40～49歲年齡段及以上的教師

這與Law，Wong & Song、Kafetsios & Zam-petakis、姚計(jì)海等、李思奇研究結(jié)論一致。Law，Wong & Song的實(shí)證研究證明了情緒智力是隨著經(jīng)驗(yàn)和年齡的增長(zhǎng)而得到提高。Kafetsios &Zampetakis的研究認(rèn)為情緒智力是有年齡差異的，年長(zhǎng)者在運(yùn)用、理解和管理情緒上得分更高。隨著年齡的增長(zhǎng)與閱歷的增加，人對(duì)自我和他人的情緒的認(rèn)知與覺察會(huì)更準(zhǔn)確，情緒自我調(diào)控能力會(huì)進(jìn)一步提高，情緒運(yùn)用能力會(huì)隨之提高。

（四）本科學(xué)歷教師在他人情緒評(píng)估、情緒管理、情緒智力總得分上比大專及以下學(xué)歷教師的分?jǐn)?shù)更低

姚計(jì)海等研究認(rèn)為學(xué)歷教師的情緒智力并不存在顯著性差異。李瑾等研究認(rèn)為不同受教育程度的幼兒教師在情緒智力總分上呈顯著性差異，其中大專以上的幼兒教師在情緒知覺方面顯著高于中專的幼兒教師。陳瑞莉研究結(jié)論與李瑾等研究結(jié)論相似。周元元等研究認(rèn)為中?；蚵毟弋厴I(yè)的幼兒教師調(diào)控他人情緒的能力比本科、研究生畢業(yè)的幼兒教師的能力強(qiáng)。

不同的研究者得到不同的結(jié)論，可能與研究者所使用的研究工具與樣本選擇的不同有關(guān)。

（五）20年教齡教師的情緒管理得分比5年及以下教齡、5～9年教齡教師得分更高，10～19年教齡教師情緒管理得分顯著高于5～9年教齡教師得分

這與周元元等、姚計(jì)海等研究結(jié)論相同。Van，Alonso & Viswesvaran的研究顯示出，情緒智力是能夠通過后天的培養(yǎng)和訓(xùn)練得到提升的。隨著教齡的增長(zhǎng)，小學(xué)教師經(jīng)過后天的訓(xùn)練與經(jīng)驗(yàn)的日積月累，其情緒調(diào)控能力會(huì)不斷增強(qiáng)。

（六）中層管理人員在情緒運(yùn)用、情緒管理分量表與情緒智力總量表得分上比普通教職工的得分更高

可能的原因有兩點(diǎn)，首先，中層管理人員是從普通教職工中提拔起來的，原本就具有較高的情緒智力。其次，與普通教師職位相比，中層管理人員的職位要求具有更高的自我與他人的情緒覺察力，更善于調(diào)控與運(yùn)用自我情緒。

（七）是否擔(dān)任班主任、不同的職稱、學(xué)校性質(zhì)與不同地區(qū)的教師的情緒智力總分和分量表的分?jǐn)?shù)都無顯著性差異

這與李思奇、周元元研究結(jié)論相同。李思奇研究認(rèn)為，是否是班主任情緒智力上的得分不存在顯著差異。周元元等研究認(rèn)為，不同性質(zhì)的幼兒園教師在情緒智力上差異不顯著。與李思奇。研究結(jié)論相反，李思奇研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)教師在情緒運(yùn)用維度上的得分顯著高于城鎮(zhèn)中小學(xué)的教師。

五、對(duì)小學(xué)人力資源管理的啟示

根據(jù)本研究結(jié)論，小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者與教師本人要對(duì)癥下藥，有的放矢，提高小學(xué)教師的情緒智力，特別是要提高年輕、本科及以上學(xué)歷、低教齡女性教師的情緒管理能力。

第一，小學(xué)教師要掌握人際交往技巧，善于察言觀色，于細(xì)微處覺察他人特別是學(xué)生的情緒變化，提高情緒的識(shí)別與表達(dá)能力。

第二，小學(xué)教師要學(xué)會(huì)移情，善于換位思考，站在他人的角度設(shè)身處地地體驗(yàn)與理解他人的情感，與他人產(chǎn)生良性互動(dòng)。

第三，小學(xué)教師要提高自己的內(nèi)省能力。Gard.ner認(rèn)為內(nèi)省智力是接受屬于自己的感受和情緒波動(dòng)，管理并標(biāo)記情緒，理解并運(yùn)用情緒指導(dǎo)自身的行為?！拔崛杖∥嵘怼保W(xué)教師要善于躬身自省自身情緒的表達(dá)特點(diǎn)，恰當(dāng)運(yùn)用言語與動(dòng)作表情，準(zhǔn)確地向他人傳遞信息，有效提升情緒的控制和運(yùn)用能力。

第四，小學(xué)教師要堅(jiān)持抗壓訓(xùn)練，增強(qiáng)自身挫折容忍力。特別是通過想象放松、時(shí)間管理、信念訓(xùn)練等方法減輕職業(yè)壓力感，涵養(yǎng)其積極情感。

第五，小學(xué)教師要學(xué)會(huì)合理調(diào)控情緒，理性表達(dá)情緒。小學(xué)教師要善于克制自己的沖動(dòng)，考慮情緒爆發(fā)帶來的負(fù)面影響，避免在不利的生理與心理狀態(tài)下導(dǎo)致的沖動(dòng)決策。小學(xué)教師要善于運(yùn)用理性疏導(dǎo)、合理宣泄與適時(shí)轉(zhuǎn)移等方式來紓解自身的情緒壓力，降低負(fù)面的情緒體驗(yàn)，保持積極的情緒狀態(tài)。

第六，建立社會(huì)支持系統(tǒng)。小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者要做包容型領(lǐng)導(dǎo)，構(gòu)建包容型的組織氛圍，提供豐富的工作資源，增強(qiáng)其組織支持感，滿足小學(xué)教師的歸屬感，增強(qiáng)其自我身份，從而減輕小學(xué)教師的職業(yè)壓力，減輕其職業(yè)倦怠，提高其情緒智力。