英語文學作品在思辨能力培養(yǎng)中的應用研究

李珂 甄長慧

摘? 要：該文旨在探討英語文學作品在本科生思辨能力培養(yǎng)中的應用。文章討論了思辨能力的構成要素及定義，依據穆迪的文學教學理論，詳細闡述了大學英語讀寫課程中，如何通過英語文學作品，開展思辨閱讀，培養(yǎng)學生的思辨能力，包括明確教學目標、充實教學內容、改進教學方法和調整教學過程。英語文學作品作為英語文化的載體，在英語教學中的重要作用被普遍認同。通常認為，有效應用英語文學作品，擴大閱讀量有助于學生體會英語豐富的情感表現力，培養(yǎng)語感，提高英語綜合應用能力，了解英語國家文化。該文探討如何在大學英語教學中應用英語文學作品，通過批判性閱讀，培養(yǎng)學生的思辨能力。

關鍵詞：大學英語讀寫? 思辨能力? 英語文學作品

中圖分類號：H319 ? ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）08（b）-0122-03

1? 思辨能力

思辨能力（Critical Thinking Skills）培養(yǎng)是當今教育關注的重要問題之一。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2010年）強調指出，教育改革和發(fā)展的核心目標之一是培養(yǎng)學生具有“勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”。國內外學者對思辨能力的內涵進行了諸多探索，其中較突出的特爾斐研究模型（The Delphi Research）認為思辨能力包括認知能力和情感特質。認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正。情感特質指尋求真理、思想開放、分析能力、系統(tǒng)性、自信心、追根探究和認知成熟。對思辨能力較新的定義是“有目的地做出自我調節(jié)性判斷的思維活動，思考者運用證據、語境、概念、方法以及標準進行有邏輯、有條理的思考”（Facine，“Critical Thinking——What It Is and Why It Counts”）。筆者從2016年9月至2018年9月，在所任教的非英語專業(yè)班級大學英語讀寫課程中，以思辨能力培養(yǎng)為目標，以英語文學作品為輔助材料，引導學生進行批判性閱讀，逐步培養(yǎng)思辨能力。

2? 英美文學作品在思辨能力培養(yǎng)中的應用

2.1 明確教學目標

大學英語教學中，師生往往習慣于注重知識和技能的習得，注重語言詞匯和寫作、翻譯技巧，而對于理解、分析、評價等思辨思維的關注和培養(yǎng)不夠重視。筆者于2016年9月開學第一次課中，向學生說明了思辨能力的內涵與構成要素，通過實例說明培養(yǎng)思辨能力的重要性，讓學生對大學英語讀寫課程的教學目標有了清晰的認識，即，一方面加強英語語言基本功，提升英語綜合應用能力;另一方面，培養(yǎng)理解、分析、推論、評價、解釋等思辨能力。

2.2 充實教學內容

穆迪（H. L. B. Moody）在著作《文學教學》（The Teaching of Literature）中提出，文學在二語習得中具有4個作用：技能、知識、思維發(fā)展和性格塑造。（Moody，1971）。文學作品的閱讀與接受過程是基于敏銳的洞察力、準確的語言闡釋能力、正確的歸納和演繹、以及判斷推理，從而完成意義的建構。因此，筆者在大學英語讀寫教學中，依據教材每單元的主題和文體結構，選取2～3篇英語文學作品，皆為經典英美文學作品，語言明快、長度適中，

且學生在圖書館就可以借閱或是可以獲得電子版的，其中一篇為必讀篇，指導學生課下完成閱讀后，課堂進行討論;其余為推薦選讀材料，課程中涉及的作品有：《老人與?！贰读瞬黄鸬纳w茨比》《簡愛》《麥琪的禮物》等?？紤]到所面對的學生是非英語專業(yè)學生，投入英語閱讀的時間有限，且一些學生的英語基礎較弱，閱讀英文原文作品可能會有各種困難，因此，筆者，同時向學生提供相應的精簡版和中文譯文，供有需要的學生參考，但不建議學生直接看精簡版或譯文。此外，鼓勵學生關注英美文學相關的微信公眾號，向學生推薦通俗易懂、有趣味的名校公開課，幫助學生更好地理解文學作品、了解作品相關的社會、文化背景。

2.3 改進教學方法

相當一部分本科生入學時的英語基礎較扎實，英語應用能力比較好，而且豐富、多樣兼具趣味性的網絡學習資源為學生學習提供了多種選擇，因此，單一地講授教材內容和訓練技能已無法滿足學生需求。筆者嘗試改進教學方法，盡可能地發(fā)揮學生的主體性、積極性，鼓勵學生多多參與課堂任務，在培養(yǎng)自主學習能力的同時提高思辨能力。在教學中，融入探究式和開放式的教學理念。探究式，即通過學生的主動參與和探究活動，通過對文學作品產生背景、作家生平等了解，對教材課文與補充文學作品風格的比較，在師生合作的過程中，學生獲取知識和能力。開放式，即教師不是致力于直接灌輸，而是師生共同參與，教師發(fā)揮組織、引導和評價的作用。教學中，筆者嘗試了多樣的活動形式提高學生的思辨思維能力，例如，口頭讀書報告、學生分工收集資料合作學習、小組討論文學作品的人物形象和故事情節(jié)等。筆者在教學實踐中發(fā)現，設計合理的學習活動可以明顯調動學生的求知欲和參與熱情，平時聽課不認真或不愛看書的學生會在某些任務活動的過程中表現得很努力，甚至很出色得完成任務。這充分說明，科學有效的教學方法的重要性，同時也給教師提出了更高要求，教師必須及時進行教學反思，依據不同內容適時調整教學方法。

2.4 調整教學過程

在英語讀寫課程中強調培養(yǎng)學生的思辨能力，需通過前期準備、課堂匯報或討論、課后任務、評價反饋的一系列環(huán)節(jié)才能實現目標。目前，筆者所擔任的英語讀寫課程每單元6個課時，前期準備階段需兩個課時。首先，向學生明確本單元的學習任務，并解釋各環(huán)節(jié)涉及到或訓練的具體思辨能力分項，例如，把握作者的主題思想涉及理解能力、對作品中的人物形象進行探討涉及理解和評價能力等。其次，明確教材本單元的重難點，對部分易錯語言知識進行重點說明，將已有的教材學習輔助資料通過QQ群發(fā)給學生，供學生課后自學該單元語言知識。對補充閱讀的英語文學作品，也將電子版原文和譯文發(fā)給學生，方便學生隨時閱讀。

課堂討論階段即第三、第四課時，首先，學生分組針對課前的閱讀進行5min以內的讀書匯報，匯報的內容包括：組員課外閱讀材料的完成情況、難易度感受如何、具體困難或問題、理解的程度、對該作品最欣賞的方面;讀書匯報由小組成員課前準備好，組員輪流作為匯報人，盡量保證更多的學生更大程度地參與學習活動。其次，教師針對學生匯報中提到的具體困難或問題進行解答，如無法立即作答的，課后通過班級QQ群向學生做進一步解釋。再次，學生分組對教師之前提出的問題進行討論，例如：What is the authors point in the text？（理解單元課文中作者的觀點，訓練理解能力）;How do we know this？ / How does the author make the point in the text？（訓練閱讀策略的運用及分析能力）;What are the similarities in language between the text and the recommened novel？（分析寫作風格和語言特點，訓練分析、評價能力）;How do you understand the heros behavior？ （結合社會背景，分析作品中的人物，訓練分析、解釋能力）。因課堂時間有限，每次課主要集中于2～3個問題，引導學生開展深入探討，從而集中訓練思辨能力中的某幾項子技能。各小組在規(guī)定時間內結束討論，由一名成員對討論結果進行3～5min陳述。在此過程中，教師關注學生在思辨思維、合作分工、語言表達方面的表現，實時記錄，下課前給予評價和糾正。最后，教師小結，梳理教材該單元的文章主題、寫作技巧，比較該文章與所推薦的英語文學作品之間在寫作技巧、語言風格、作者意圖方面的異同。

課后任務是基于閱讀的輸入，采用寫作的形式進行輸出，一種形式是鼓勵學生對課前和課堂的學習活動進行反思，撰寫單元學習反思;另一種形式則是針對教材單元的寫作技能要求和語言知識，結合學生自己的觀點，撰寫小作文，訓練思辨思維能力和語言綜合應用能力。例如，《新視野大學英語》（第3版）第3冊第3單元的主題是“Life Stories”，寫作技能訓練的是記敘文寫作，該單元提供給學生的必讀作品是美國著名文學家歐·亨利的短篇小說《麥琪的禮物》，學生完成4個學時的課堂任務和課前自學之后，撰寫一篇不少于200字的記敘文，需運用該單元涉及的寫作技巧，并盡可能多地應用單元出現的詞匯及表達方式。學生通過批改網提交，可及時得到分數和修改建議。

該課程的評價方式為形成性評價與終結性評價相結合，評價反饋階段是開展形成性評價中的同伴互評和教師評價，在第五、第六課時完成。學生根據該單元的學習過程，仍然以小組為單位，每組對其他組的整體表現和學習活動具體環(huán)節(jié)的表現進行評價，教師提前給出具體的評價標準，包括：（1）小組成員對閱讀材料的理解、分析、評價、解釋情況;（2）匯報和陳述是否在規(guī)定時間內完成;（3）匯報和陳述是否條理清晰、表達清楚、用詞準確;（4）小組成員的參與度;（5）小組成員之間的協(xié)調程度。每項標準以20分為滿分，總分100分，每組為其他組進行評分，算得的平均分即為每組在本單元學習中的同伴互評得分。同時，教師也依據上述標準對每組做出評分，同伴互評和教師評價各占50%。以小組為單位評分的目的是為了鼓勵小組成員團結協(xié)作、共同努力提升小組的整體表現，但弊端是不利于體現小組成員的個體差異，因各種主客觀原因，每位學生的表現和參與度等都不盡相同，解決的辦法是，每個單元學習結束時，由每小組推選一名本組表現最優(yōu)的成員和一名表現較優(yōu)的成員，分別另加8分和5分至這兩名學生的形成性評價得分。教師評價的第二部分是對于學生提交至批改網的單元學習反思或作文進行評講，包括典型問題、常見語法錯誤、詞匯搭配不當等，提醒學生以后避免同類錯誤，之后，以2～3篇質量較高者為范例，從審題、構思、把握結構到銜接詞句的運用等方面，闡述寫作技巧。通過前期準備、課堂匯報或討論、課后任務和評價反饋4個環(huán)節(jié)，學生們也越來越清晰地認識到，英語讀寫課程不僅僅是學習課文和單詞，而是逐步提高思辨能力、閱讀能力、自主學習能力和團隊協(xié)作能力。

3? 結語

隨著對思辨能力的倡導，教師在教學實踐中應及時反思，互相吸取經驗，依據教學實際和學生實際，適時調整思辨能力的培養(yǎng)方式，最大程度地發(fā)揮英語文學作品在思辨能力培養(yǎng)中的作用。如何選取文學作品、如何設計合適的討論話題，以及如何幫助學生針對文學作品展開思考等問題都給大學英語教師提出了諸多挑戰(zhàn)。因此，教師在教學過程中也應更加有針對性地培養(yǎng)自身的思辨能力和文學鑒賞力，從而幫助學生成為具備較強思辨能力、扎實英語語言能力、符合時代要求的正能量人才。

參考文獻

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