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    教師引導(dǎo)風(fēng)格對(duì)非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL學(xué)習(xí)影響研究

    2019-11-08 16:48:00吳忭杜豐豐
    中國(guó)遠(yuǎn)程教育 2019年9期
    關(guān)鍵詞:導(dǎo)師針灸編碼

    吳忭 杜豐豐

    【摘要】? 以往衡量問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Problem-based learning, PBL)的效果主要采用總結(jié)性評(píng)價(jià),缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的關(guān)注與分析。但在非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)過程是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者專業(yè)思維能力發(fā)展的關(guān)鍵。如何通過分析PBL中的會(huì)話內(nèi)容對(duì)專業(yè)思維能力進(jìn)行建模,教師在這一發(fā)展過程中又充當(dāng)何種角色,是PBL領(lǐng)域?qū)W者們關(guān)注的話題。本研究選擇醫(yī)學(xué)教育這一典型的非良構(gòu)問題領(lǐng)域作為研究情境,采用不同的教師引導(dǎo)風(fēng)格進(jìn)行PBL教學(xué),通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對(duì)學(xué)習(xí)者的專業(yè)思維發(fā)展過程及導(dǎo)師引導(dǎo)策略進(jìn)行分析建模。研究結(jié)果揭示了賦權(quán)促進(jìn)型引導(dǎo)風(fēng)格較指導(dǎo)控制型引導(dǎo)風(fēng)格對(duì)于學(xué)習(xí)者的社會(huì)性知識(shí)建構(gòu)和學(xué)科思維能力培養(yǎng)具有更好的效果。此外,本研究也展現(xiàn)出認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析這種創(chuàng)新的質(zhì)性數(shù)據(jù)量化分析方法,在建模和評(píng)價(jià)社會(huì)性學(xué)習(xí)過程中的學(xué)科思維能力方面具有較大的應(yīng)用潛力。

    【關(guān)鍵詞】? 非良構(gòu)問題解決;問題導(dǎo)向?qū)W習(xí);認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析;引導(dǎo)風(fēng)格;中醫(yī)教育;知識(shí)建構(gòu);學(xué)科思維;社會(huì)性學(xué)習(xí)

    【中圖分類號(hào)】? G642.0? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x(2019)9-0065-07

    一、引言

    現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題區(qū)別于學(xué)校中的學(xué)科問題,普遍具有典型的非良構(gòu)特征,即問題信息不完備、解決途徑不唯一、解決方案不確定、需要運(yùn)用跨學(xué)科的知識(shí)技能和推理論證能力等。文化的快速變遷、全球環(huán)境日益復(fù)雜使得未來學(xué)習(xí)者需要具備解決非良構(gòu)問題的能力。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(PBL)作為一種基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)策略,具有提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激勵(lì)學(xué)習(xí)投入、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和學(xué)科思維能力培養(yǎng)的特征,在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者非良構(gòu)問題解決能力方面具有極大潛力。PBL一般采用真實(shí)的領(lǐng)域問題作為驅(qū)動(dòng),讓學(xué)習(xí)者以小組形式展開協(xié)作探究,在分析理解問題的同時(shí)回顧已知、發(fā)現(xiàn)未知和明確將知,并通過小組分享學(xué)習(xí)成果、探討將知的話題、商討論證問題的解決方案。PBL教學(xué)方法自上世紀(jì)60年代在加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院首次提出以來,在醫(yī)學(xué)、商業(yè)、工程、設(shè)計(jì)、教育等眾多專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)中被廣泛應(yīng)用。但是,教育研究者和教學(xué)實(shí)踐人員對(duì)于應(yīng)用PBL的方法仍然存在一些爭(zhēng)議。首先,PBL的學(xué)習(xí)過程不僅僅是同學(xué)之間的討論,還包括教師和學(xué)生的互動(dòng)。教師扮演的導(dǎo)師角色的主要職責(zé)究竟是學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者,還是以內(nèi)容專家的身份指導(dǎo)學(xué)生展開討論?是賦權(quán)促進(jìn)型的引導(dǎo)方式抑或指導(dǎo)控制型的引導(dǎo)方式更能促進(jìn)高質(zhì)量的PBL討論?教師的不同引導(dǎo)風(fēng)格究竟會(huì)如何影響PBL的討論過程以及學(xué)科思維能力的發(fā)展?對(duì)于這些問題,目前尚未有一致的意見。

    此外,目前大部分對(duì)于PBL學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式仍然以傳統(tǒng)紙筆測(cè)試,以及對(duì)討論活動(dòng)中社交溝通和學(xué)習(xí)規(guī)劃等非認(rèn)知能力的自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)為主,缺少對(duì)討論過程和討論質(zhì)量的有效評(píng)估和專業(yè)思維能力測(cè)評(píng)。一方面,這是學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)之間存在的偏差;另一方面,這也凸顯當(dāng)前面向協(xié)作學(xué)習(xí)的大規(guī)模質(zhì)性數(shù)據(jù)分析測(cè)評(píng)所面臨的挑戰(zhàn),即如何提供社交互動(dòng)過程中專業(yè)思維能力發(fā)展軌跡的有效證據(jù)。尤其對(duì)于諸如醫(yī)學(xué)這樣具有復(fù)雜知識(shí)結(jié)構(gòu)、領(lǐng)域問題具有非良構(gòu)特征的學(xué)科,建模和評(píng)估學(xué)生的專業(yè)思維能力需要在對(duì)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)深度理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行量化建模和意義建構(gòu),才能提供扎根的在統(tǒng)計(jì)上有效的評(píng)估證據(jù)。針對(duì)上述兩方面問題,本研究選擇中醫(yī)PBL為研究情境,采用謝弗等人(Shaffer, Collier, & Ruis, 2016)提出的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法,分析和建模在不同教師引導(dǎo)風(fēng)格下學(xué)習(xí)者專業(yè)思維能力的差異和發(fā)展特征。

    二、文獻(xiàn)綜述

    (一)非良構(gòu)問題解決

    非良構(gòu)問題區(qū)別于良構(gòu)問題的主要特征在于前者對(duì)問題解決者的元認(rèn)知和論證能力有更高的要求(Jonassen, 2014, pp. 269-288)。通常,非良構(gòu)問題解決的步驟可以概括為領(lǐng)域問題的理解、提出觀點(diǎn)和假設(shè)、論證推理和用證據(jù)解釋推理的過程四個(gè)連貫迭代的環(huán)節(jié),在各個(gè)環(huán)節(jié)又都需要問題解決者靈活運(yùn)用跨學(xué)科的知識(shí)(Wu, et al., 2016)。因此,在解決非良構(gòu)問題時(shí),學(xué)生的專業(yè)能力發(fā)展其實(shí)是通過社交互動(dòng)來協(xié)同構(gòu)建不同能力維度之間的緊密聯(lián)系。在培養(yǎng)學(xué)生非良構(gòu)問題解決時(shí),研究者常常采用PBL的形式進(jìn)行教學(xué)。PBL強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)置于復(fù)雜、有意義的問題情境中,學(xué)生通過觀點(diǎn)闡述、爭(zhēng)論質(zhì)疑、沖突協(xié)商、知識(shí)分享等社會(huì)互動(dòng)過程投入專業(yè)實(shí)踐,發(fā)展高層次的專業(yè)思維能力(Savery, J, & Duffy, 1995)。然而,梅洛. 希爾弗(Hmelo-Silver, & Barrows, 2006)認(rèn)為PBL雖然有利于問題解決和知識(shí)建構(gòu)過程的有效整合,但傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的評(píng)價(jià)方式并沒有全面呈現(xiàn)這一建構(gòu)過程,尤其對(duì)PBL討論過程所反映的專業(yè)思維能力的發(fā)展變化,鮮少有評(píng)價(jià)。因此,需要針對(duì)PBL這種社會(huì)性學(xué)習(xí)方式,研究如何分析會(huì)話內(nèi)容來建模學(xué)生個(gè)體和小組的專業(yè)認(rèn)知圖式。

    (二)PBL中的教師引導(dǎo)風(fēng)格

    為了促進(jìn)學(xué)生在非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL學(xué)習(xí),拉卓等人(Lajoie, et al., 2015)提出學(xué)習(xí)規(guī)劃的6個(gè)策略維度,即引導(dǎo)、規(guī)劃、執(zhí)行、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和解釋,而具有不同引導(dǎo)風(fēng)格的教師在教學(xué)支架的策略選擇和使用上具有異質(zhì)性(Berghmans, et al., 2012)。對(duì)于PBL討論中教師所采用的引導(dǎo)風(fēng)格學(xué)者們有不同的看法,如巴羅斯(Barrows, 1988)將教師的角色描述為學(xué)習(xí)促進(jìn)者,認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)促進(jìn)者應(yīng)該具備的技能包括支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)、提問、生成假設(shè),推動(dòng)學(xué)生解釋、復(fù)述、總結(jié)。但是布迪等人(Budé, 2011)則認(rèn)為,PBL中教師有針對(duì)性的提問和指導(dǎo)更能夠促進(jìn)學(xué)生的深度理解。帕品扎克等人(Papinczak, Tunny, & Young, 2009)認(rèn)為教師本質(zhì)是在兩種引導(dǎo)風(fēng)格(促進(jìn)和指導(dǎo))之間取得平衡,但是關(guān)于這兩種指導(dǎo)方式如何影響PBL學(xué)習(xí)中的互動(dòng)過程還有待探究。

    三、研究設(shè)計(jì)

    (一)理論框架及研究問題

    基于上述非良構(gòu)問題解決的認(rèn)知建模和教學(xué)支架的設(shè)計(jì)策略,本研究提出非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL學(xué)習(xí)教師指導(dǎo)框架(如圖1所示),試圖探究這一框架下教師和學(xué)生在PBL討論中的自然互動(dòng)過程及教師引導(dǎo)風(fēng)格對(duì)學(xué)生非良構(gòu)問題解決能力發(fā)展的影響,并提出以下兩個(gè)研究問題:

    問題一:在非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL討論過程中,賦權(quán)促進(jìn)型導(dǎo)師和指導(dǎo)控制型導(dǎo)師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)小組的學(xué)科思維能力發(fā)展有何不同?

    問題二:在非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL討論過程中,賦權(quán)促進(jìn)型和指導(dǎo)控制型兩種引導(dǎo)風(fēng)格的導(dǎo)師分別采用怎樣的支架策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科思維能力發(fā)展?

    (二)研究情境和對(duì)象

    本研究的參與者來自中國(guó)東部地區(qū)一所中醫(yī)藥大學(xué),包括19名中醫(yī)相關(guān)專業(yè)研究生(中醫(yī)內(nèi)科學(xué)和針灸專業(yè))和2位中醫(yī)PBL導(dǎo)師。參與者被隨機(jī)分為兩組,每組由一位導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)習(xí)。通過實(shí)驗(yàn)前對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行訪談了解其教學(xué)理念和課堂實(shí)際教學(xué)行為,確定兩名導(dǎo)師分別具有不同的引導(dǎo)風(fēng)格。其中,一名導(dǎo)師偏向給學(xué)生賦權(quán)、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探究的教學(xué)模式,所在小組命名為F組(N=10);另一名導(dǎo)師則偏向有效指導(dǎo)學(xué)生的深度思考、控制學(xué)生的討論內(nèi)容和問題解決過程,其所在小組命名為D組(N=9)。

    實(shí)驗(yàn)情境選擇了“針灸醫(yī)學(xué)書籍閱讀”這門課程中的一個(gè)學(xué)習(xí)單元進(jìn)行PBL教學(xué)。該單元講述了一名腦創(chuàng)傷綜合癥患者接受針灸診治的實(shí)際病例,病例分為三幕。教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)了三周,第一周和第三周是課堂討論,第二周是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在第一周課上,導(dǎo)師會(huì)依次發(fā)放病例的前兩幕信息,需要學(xué)生通過討論理解病例相關(guān)知識(shí)(已知)提出病例可能的診斷意見(將知),明確需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的知識(shí)(未知);第二周,組員需要就第一次討論列明需要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn),查閱相關(guān)資料展開課外自主學(xué)習(xí)與推論;在第三周的課程中,學(xué)生要分享他們所學(xué)的知識(shí),并進(jìn)一步討論他們目前對(duì)該案例的看法,通過論證和協(xié)商盡可能形成對(duì)這個(gè)病例的診斷和治療方案的共識(shí)。最后,教師會(huì)發(fā)放病例的第三幕信息,供學(xué)生了解病例的發(fā)展或者實(shí)際診斷和治療方案,以促使學(xué)生對(duì)案例知識(shí)、問題解決過程、協(xié)作討論表現(xiàn)進(jìn)行反思。

    (三)數(shù)據(jù)收集和編碼框架

    我們對(duì)F組和D組兩個(gè)小組在第一周和第三周的PBL討論進(jìn)行了全程錄像和討論內(nèi)容的文字轉(zhuǎn)錄,文字轉(zhuǎn)錄的對(duì)話記錄共1,856條。本研究使用參與者在談話中的輪流發(fā)言作為編碼分析的基本單位,從學(xué)生的中醫(yī)思維能力和導(dǎo)師的支架策略兩個(gè)維度對(duì)發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行編碼,編碼框架如表1所示。我們參考以往西醫(yī)臨床問題解決能力的編碼維度,并將其拓展到中醫(yī)教育領(lǐng)域,在原有的5個(gè)編碼,即西醫(yī)臨床概念、概念關(guān)系、推理論證、臨床操作和診斷結(jié)論的基礎(chǔ)上,增加了中醫(yī)內(nèi)科學(xué)知識(shí)和針灸知識(shí)兩個(gè)新的編碼。對(duì)于支架策略的編碼方案,本研究采用拉卓等人(Lajoie, et al., 2015)提出的關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)劃的6個(gè)維度,即導(dǎo)向、規(guī)劃、執(zhí)行、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和解釋??紤]到本研究所收集到的討論數(shù)據(jù)中涉及執(zhí)行和評(píng)價(jià)兩個(gè)維度的數(shù)據(jù)較少,故刪除這兩個(gè)維度,保留其他4個(gè)編碼。轉(zhuǎn)錄的文本數(shù)據(jù)由兩名研究人員獨(dú)立編碼,編碼結(jié)果均達(dá)到較好的一致性(kappa>0.7),并通過討論解決了編碼的差異問題。

    (四)數(shù)據(jù)分析方法

    為了深入分析社會(huì)性學(xué)習(xí),如PBL中的學(xué)習(xí)互動(dòng)過程,謝弗等人(Shaffer, et al., 2016)提出了一種叫作認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析(Epistemic Network Analysis,ENA)的質(zhì)性數(shù)據(jù)量化分析方法,用網(wǎng)絡(luò)模型建模復(fù)雜問題領(lǐng)域的專業(yè)思維水平,在工程設(shè)計(jì)、城市規(guī)劃、外科手術(shù)等非良構(gòu)問題解決領(lǐng)域獲得了良好的應(yīng)用效果(Chesler, et al., 2013; Nash & Shaffer, 2011; Ruis, et al., 2017)。本研究將進(jìn)一步拓展該研究方向,探索ENA方法在中醫(yī)PBL教育中的應(yīng)用。

    ENA是通過對(duì)話語數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析來描述個(gè)人(或團(tuán)體)認(rèn)知框架模式的分析方法。它通過創(chuàng)建一個(gè)網(wǎng)絡(luò)模型來描述個(gè)人(或團(tuán)體)使用的概念在話語數(shù)據(jù)中相互連接的方式,還原了特定領(lǐng)域?qū)I(yè)思維要素之間的發(fā)展和聯(lián)系。所有的要素關(guān)系以動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型表示,可以量化隨著時(shí)間的推移這些連接的強(qiáng)度和組成的變化。由于其形式的多樣性,它可以用于任何系統(tǒng)中,以一組相對(duì)較小的固定的元素組成的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來模擬關(guān)聯(lián)的模式。也就是說,它是一種針對(duì)多變量參數(shù)技術(shù)(如潛在類模型)的網(wǎng)絡(luò)分析優(yōu)化的方法。

    在具體操作時(shí),ENA先將數(shù)據(jù)格式化,對(duì)數(shù)據(jù)分段分析,一般分為5個(gè)~7個(gè)片段,這些片段被稱為節(jié)(Stanza)。同一節(jié)中共同發(fā)生的元素相互關(guān)聯(lián),不同節(jié)中的元素之間沒有關(guān)聯(lián)。由此,可以使數(shù)據(jù)中的連接是有意義的,最終可以解釋元素間的連接結(jié)構(gòu)。為了確定數(shù)據(jù)中對(duì)象的聯(lián)系,ENA為每個(gè)節(jié)構(gòu)建鄰接矩陣,量化每節(jié)中編碼元素的共現(xiàn)。再將得到的每個(gè)節(jié)對(duì)應(yīng)的鄰接矩陣?yán)奂?、歸一化并創(chuàng)建高維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò),這樣每一個(gè)節(jié)的元素之間的連接結(jié)構(gòu)都由高維空間中一個(gè)鄰接向量表示。它包含所有節(jié)中所有元素的共現(xiàn),然后通過奇異值分解對(duì)(歸一化)鄰接向量進(jìn)行解釋和可視化,將原始高維空間旋轉(zhuǎn),減少旋轉(zhuǎn)后的空間維數(shù)以捕捉數(shù)據(jù)中的最大變化(奇異值分解類似于主成分分析,但不重新計(jì)算數(shù)據(jù))。最后,ENA使用一個(gè)優(yōu)化算法將網(wǎng)絡(luò)模型的節(jié)點(diǎn)(復(fù)雜、協(xié)作思維的編碼元素)放置在ENA空間中,使每個(gè)網(wǎng)絡(luò)模型的質(zhì)心與降維的網(wǎng)絡(luò)位置相對(duì)應(yīng)。

    本研究通過對(duì)兩個(gè)PBL小組第一周和第三周課堂討論中的會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行編碼及認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)建模,得到了兩組前后兩次討論的中醫(yī)臨床思維的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖,以及兩位PBL導(dǎo)師的教學(xué)支架策略的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖。我們對(duì)兩個(gè)小組和相應(yīng)導(dǎo)師的網(wǎng)絡(luò)圖結(jié)構(gòu)進(jìn)行量化分析和比較,并選擇典型的討論片段做定性會(huì)話分析,為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖的量化分析結(jié)果提供質(zhì)性的證據(jù)支持。

    四、研究結(jié)果

    (一)兩個(gè)PBL小組學(xué)生的學(xué)科思維能力結(jié)構(gòu)特征

    我們按照編碼框架對(duì)F組和D組的第一次和第二次討論中的話語進(jìn)行編碼,生成了各自的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖和對(duì)應(yīng)的質(zhì)心位置圖(見圖2)。其中圖2-A是質(zhì)心位置圖,圖2-B~2-E分別是F組的第一次和第二次討論內(nèi)容以及D組的第一次和第二次討論內(nèi)容生成的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò);圖2-F和2-G分別是F組和D組的前后兩次討論生成的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的差異圖。進(jìn)一步對(duì)上述生成的小組平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)比較質(zhì)心的X坐標(biāo)和Y坐標(biāo)的差異,得到兩組學(xué)生在兩次討論中學(xué)科思維的差異情況(見表2)。

    根據(jù)圖2-B至圖2-G中的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的位置,我們發(fā)現(xiàn)針灸經(jīng)絡(luò)的編碼位于x軸的負(fù)向,中醫(yī)思維的相關(guān)編碼位于y軸的正向,西醫(yī)臨床思維的相關(guān)編碼位于y軸的負(fù)向。因此對(duì)于該平面中各個(gè)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所造成的網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位置的差異可以通過該平面不同維度和方向的意義來詮釋。F組學(xué)生的第一次討論和第二次討論在X維度和Y維度均不存在顯著性差異,D組學(xué)生的第一次討論和第二次討論在Y維度(中醫(yī)思維與西醫(yī)臨床思維)方面存在顯著性差異,顯示D組學(xué)生的討論從西醫(yī)臨床思維方式向中醫(yī)思維方式發(fā)展(t=-3.503,p=0.006)。

    通過分析兩次討論的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖,我們發(fā)現(xiàn)F組的針灸經(jīng)絡(luò)概念和其他四個(gè)專業(yè)思維能力(臨床操作、西醫(yī)臨床概念、推理和論證、中醫(yī)概念)之間建立了較強(qiáng)的聯(lián)系(見圖2-B和圖2-C)。比較兩個(gè)平均網(wǎng)絡(luò)的差異,我們發(fā)現(xiàn)盡管兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)之間差異并不顯著,但是針灸概念和臨床概念在第一次討論中的聯(lián)系更多(圖2-F中的虛線部分代表第一次討論的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線權(quán)重更大),而針灸經(jīng)絡(luò)概念、中醫(yī)概念和臨床操作在第二次討論中的聯(lián)系更多(圖2-F中的實(shí)線部分代表第二次討論的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線權(quán)重更大)。而在D組中,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維能力特點(diǎn)是在中醫(yī)概念、推理論證、西醫(yī)臨床概念和臨床操作四個(gè)要素之間有更多的聯(lián)系,但與針灸經(jīng)絡(luò)概念之間的關(guān)聯(lián)并不明顯(見圖2-D和圖2-E)。比較兩個(gè)平均網(wǎng)絡(luò)的差異我們發(fā)現(xiàn),D組在第一次討論中臨床操作與臨床概念之間有更多的聯(lián)系(圖2-G中的虛線代表第一次討論的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線權(quán)重更大),而在第二次討論中針灸概念、臨床概念、中醫(yī)概念之間的聯(lián)系更多,并且這種模式遷移在統(tǒng)計(jì)上是顯著的(圖2-G中的實(shí)線代表第二次討論的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線權(quán)重更大)。

    (二)兩個(gè)PBL組中導(dǎo)師的教學(xué)支架模式

    為了分析兩位導(dǎo)師在PBL討論中的教學(xué)支架模式特點(diǎn),我們對(duì)采用教學(xué)支架策略編碼后的數(shù)據(jù)進(jìn)行ENA分析(見圖3)。結(jié)果顯示,F(xiàn)組的導(dǎo)師在第一次和第二次討論中的教學(xué)支架模式發(fā)生了顯著變化。在第一次討論中,F(xiàn)組導(dǎo)師主要采用導(dǎo)向性支架策略幫助學(xué)生建立中醫(yī)內(nèi)科學(xué)概念、推理論證能力、西醫(yī)臨床概念和針灸經(jīng)絡(luò)概念之間的聯(lián)系。在第二次討論中,F(xiàn)組導(dǎo)師采用了更加靈活的支架策略幫助學(xué)生建立不同專業(yè)思維要素之間的關(guān)聯(lián),包括監(jiān)控、導(dǎo)向和解釋策略。但是,D組的教師在兩次討論中都采用了較為單一的支架策略,即始終采用導(dǎo)向性策略,并且目的主要是促進(jìn)學(xué)生對(duì)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)概念的理解。

    (三)PBL話語分析

    為了說明兩個(gè)小組的PBL會(huì)話過程以及導(dǎo)師對(duì)小組討論的教學(xué)支架作用,我們從兩個(gè)小組各選取一個(gè)典型的討論片段做會(huì)話分析,進(jìn)一步說明上述認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的研究發(fā)現(xiàn)。這兩個(gè)討論片段均是學(xué)生在就該病例進(jìn)行辨證診斷。F組導(dǎo)師的發(fā)言側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更加深刻的思考,而不是過多地干預(yù)學(xué)生討論的內(nèi)容。F4(4號(hào)學(xué)生)首先指出病人所具有的一個(gè)癥狀,并詢問由這個(gè)癥狀可能推斷是什么疾病。F9發(fā)表了自己的觀點(diǎn),并試圖使用中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的知識(shí)來佐證他的論點(diǎn)。此時(shí),F(xiàn)T(F組導(dǎo)師)通過提問試圖引導(dǎo)F9進(jìn)一步確認(rèn)自己的觀點(diǎn)。當(dāng)F9改變了他的假設(shè)時(shí),導(dǎo)師又通過追問來探究他潛在的推理過程。此外,導(dǎo)師說了一句看似無實(shí)質(zhì)意義的話——“我和其他同學(xué)有一樣的疑惑”,鼓勵(lì)其他學(xué)生進(jìn)行批判性思考,勇于提出質(zhì)疑。正如我們看到的那樣,當(dāng)教師講完那句話后,其他學(xué)生加入了對(duì)話,并提出了更多不同的疑問,如F10的提問有助于建立辨證診斷與臨床治療的聯(lián)系,F(xiàn)3的問題則促使大家進(jìn)一步思考該病例的臨床癥狀與不同病理產(chǎn)物的中醫(yī)概念之間的聯(lián)系。

    與F組的教師不同,D組的教師在類似的診斷推理討論場(chǎng)合中,經(jīng)常采用質(zhì)疑的方式主導(dǎo)學(xué)生交流的內(nèi)容。導(dǎo)師首先提出一個(gè)診斷推理問題。當(dāng)D2給出她對(duì)特定中醫(yī)內(nèi)科術(shù)語的理解時(shí),導(dǎo)師打斷了她的回答并重復(fù)了這個(gè)問題。這表明教師只希望得到是或否的回答。然后D2再次回答,但沒有進(jìn)一步解釋。導(dǎo)師也沒有進(jìn)一步詢問D2原因,而是繼續(xù)提出異議。這時(shí) D4提供了另一個(gè)證據(jù)來論證她的觀點(diǎn),而導(dǎo)師又直接挑戰(zhàn)了她的論點(diǎn)。這個(gè)例子表明,D組的教師傾向于在討論期間占據(jù)主導(dǎo)地位,并且更傾向于引導(dǎo)以目標(biāo)為導(dǎo)向的PBL會(huì)話過程。此外,導(dǎo)師較少提供學(xué)生進(jìn)行深入知識(shí)交流、觀點(diǎn)分享的機(jī)會(huì),這或許也在一定程度上阻礙了該組學(xué)生發(fā)展中醫(yī)臨床思維不同能力維度的機(jī)會(huì)。

    五、研究結(jié)論

    賦權(quán)促進(jìn)型導(dǎo)師和指導(dǎo)控制型導(dǎo)師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)小組的學(xué)科思維能力發(fā)展有何不同?通過實(shí)驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn),賦權(quán)促進(jìn)型組(F組)在西方問題理解和中醫(yī)問題解決之間的知識(shí)結(jié)構(gòu)比指導(dǎo)控制型組(D組)更為均衡。具體而言,F(xiàn)組更側(cè)重于用針灸思維來解釋臨床表現(xiàn),而D組更注重解決臨床問題而忽視針灸思維,這使得F組第二次學(xué)習(xí)進(jìn)度落后很多。對(duì)推理實(shí)例的話語分析進(jìn)一步證實(shí)了這一量化分析結(jié)果。我們發(fā)現(xiàn)F組和D組表現(xiàn)出討論同一主題的不同能力模式。F組在西方臨床概念和針灸知識(shí)之間建立了更多的聯(lián)系,不僅考慮了基于西方臨床知識(shí)、臨床應(yīng)用和中醫(yī)知識(shí)的診斷推理,而且還考慮了關(guān)于經(jīng)絡(luò)功能(如昆侖穴位)和針灸方法(如頭皮針灸)的臨床治療。D組在臨床概念與中醫(yī)概念之間有很多的聯(lián)系,但在針灸和中醫(yī)與臨床概念之間建立聯(lián)系較少。

    對(duì)于不同引導(dǎo)風(fēng)格的導(dǎo)師采用何種支架策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科思維能力發(fā)展,實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)賦權(quán)促進(jìn)型導(dǎo)師采用了更加靈活的調(diào)節(jié)策略,促進(jìn)了學(xué)生在多個(gè)能力維度的協(xié)同發(fā)展,而控制指導(dǎo)型導(dǎo)師則以更單一的支架策略影響PBL的討論。賦權(quán)促進(jìn)型導(dǎo)師帶領(lǐng)的PBL小組顯示出更加均衡完善的專業(yè)能力網(wǎng)絡(luò),并且更注重以深層理解(如經(jīng)絡(luò)理論)來解決實(shí)際問題;控制指導(dǎo)型導(dǎo)師帶領(lǐng)的PBL小組的討論,則始終局限于已有的知識(shí)(西醫(yī)的臨床治療方案)及相對(duì)淺表的(中醫(yī))知識(shí),而缺少建立與(針灸經(jīng)絡(luò))跨學(xué)科知識(shí)更深層的聯(lián)系。本研究表明教師在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力時(shí),不應(yīng)局限在單一學(xué)科領(lǐng)域(如本研究中的中醫(yī)或者針灸經(jīng)絡(luò)領(lǐng)域),應(yīng)識(shí)別出學(xué)生應(yīng)該掌握的跨學(xué)科的概念(西醫(yī)的循證醫(yī)學(xué)思路和中醫(yī)/針灸的辨證施治),注意培養(yǎng)跨學(xué)科的論證推理和批判性思維,幫助學(xué)生建立不同能力維度之間的廣泛聯(lián)系。

    六、小結(jié)

    本研究采用一種創(chuàng)新的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法,通過分析PBL會(huì)話內(nèi)容建模學(xué)生在中醫(yī)這一非良構(gòu)問題領(lǐng)域的思維能力水平和發(fā)展模式,并探索PBL導(dǎo)師的不同引導(dǎo)風(fēng)格對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的影響。因?yàn)椋琍BL在非良構(gòu)問題領(lǐng)域的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是幫助學(xué)生建構(gòu)復(fù)雜的領(lǐng)域知識(shí),而不是單純?yōu)榱私鉀Q某個(gè)具體問題。賦權(quán)促進(jìn)型的引導(dǎo)風(fēng)格更注重小組討論中的學(xué)習(xí)規(guī)劃和元認(rèn)知過程,有利于營(yíng)造更加民主和平等的溝通氛圍,促進(jìn)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和推理論證能力,以及跨學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)與整合。因此,PBL導(dǎo)師的學(xué)習(xí)促進(jìn)者角色代表了一種適應(yīng)性教學(xué)的理念,即教師所提供的教學(xué)支架是一種即興、適時(shí)的因勢(shì)利導(dǎo)和循循善誘,要善于捕捉學(xué)生的交互動(dòng)態(tài)促進(jìn)學(xué)生之間的觀點(diǎn)澄清、提問質(zhì)疑、爭(zhēng)論論證、沖突協(xié)商。此外,本研究還揭示了學(xué)生在PBL討論過程中建立的學(xué)科思維各維度之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系,以及多元化學(xué)習(xí)調(diào)控策略支持不同思維能力發(fā)展的成效,并展示出認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析這種量化民族志的研究方法在PBL情境下評(píng)測(cè)學(xué)生思維能力水平的巨大潛力。

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    收稿日期:2018-12-10

    定稿日期:2019-05-28

    作者簡(jiǎn)介:吳忭,博士,副教授,碩士生導(dǎo)師;杜豐豐,碩士研究生。華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系(200062)。

    責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉

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