應(yīng)用型高校科教融合與教師幸福感調(diào)查研究

陸星家 李青合 王菁華

內(nèi)容摘要：“科教融合”是高等教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，科教融合通過將科研應(yīng)用于教學(xué)，在教學(xué)過程中應(yīng)用知識、發(fā)現(xiàn)知識，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)和科研的結(jié)合、教學(xué)內(nèi)容的更新迭代、教學(xué)方法的改革、以及人才培養(yǎng)模式的改革。本文結(jié)合教師幸福度、科教融合理念和實(shí)踐編制調(diào)查問卷，問卷調(diào)查結(jié)果顯示：受訪教師的科教融合理念認(rèn)可度較高，但是低于地方應(yīng)用型本科高校均值，受訪教師的科教融合實(shí)踐活動(dòng)教師參與度較低，實(shí)踐動(dòng)力不足。教齡、科研業(yè)績、學(xué)生評教對教師幸福感有不同影響，隨著教齡的遞增，教師幸福感逐漸遞減，科研業(yè)績與教師幸福感正相關(guān)，學(xué)生評教對教師幸福感影響不顯著。

關(guān)鍵詞：科教融合 應(yīng)用型高校 幸福感 調(diào)查研究

科學(xué)研究進(jìn)入高校并有機(jī)地與高等教育系統(tǒng)有效地整合成為各國高等教育的共同發(fā)展趨勢[1]?？茖W(xué)研究對高等教育的促進(jìn)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭平倘诤?，將教學(xué)和科研進(jìn)一步的整合，消除兩者之間的融合差異，教師在教學(xué)過程中，引入科研實(shí)踐案例，并通過科研實(shí)踐案例促進(jìn)教師的教學(xué)[2，3]。

科教融合教研改革分為科教融合理念認(rèn)同、實(shí)踐活動(dòng)，其中理念認(rèn)同包括：教學(xué)與科研的關(guān)系;教學(xué)內(nèi)容的更新;教學(xué)方法的變革;培養(yǎng)目標(biāo)的定位。實(shí)踐活動(dòng)包括科教融合理念的實(shí)施狀況。如何度量科教融合實(shí)施狀況成為地方型本科院校教研改革的難點(diǎn)。曲霞等通過開展科教融合理念認(rèn)同和實(shí)踐的問卷調(diào)查，調(diào)查985、211、地方本科院校對于科教融合的理念認(rèn)同和實(shí)踐情況。結(jié)果顯示，985、211高校在科教融合的理念認(rèn)同和實(shí)施活動(dòng)均高于地方本科院校，但是985高校更加認(rèn)可教學(xué)和科研的促進(jìn)關(guān)系，在教學(xué)內(nèi)容更新、教學(xué)方法改革和本科生科研等三個(gè)方面，221高校的平均得分要高于985高校。NBUT（寧波工程學(xué)院）從建校之初就確立了服務(wù)區(qū)域（行業(yè)）經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的宗旨，一直把服務(wù)寧波城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、科學(xué)發(fā)展，培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)支撐和高素質(zhì)的人力支撐作為我校堅(jiān)定不移的目標(biāo)，如何更加準(zhǔn)確地測量我校的科教融合推進(jìn)和實(shí)施的現(xiàn)狀成為我校深化改革的關(guān)鍵[4，5，6]。

一.研究方法與方法

針對本次研究的核心問題，利用調(diào)查問卷采集我校教師科教融合的理念認(rèn)同、以及實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)狀，問卷從三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)：一、教師的幸福度;二、科教融合的理念認(rèn)同;三、科教融合的實(shí)踐行動(dòng)。問卷在曲霞科教融合調(diào)查的基礎(chǔ)上，增加了教師的幸福度一個(gè)維度。

美國著名心理學(xué)家賽利格曼提出幸福指數(shù)公式：總幸福指數(shù)=先天遺傳因素+外部環(huán)境+主動(dòng)控制的心理力量（H=S+C+V）[7]。著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家保羅.薩謬爾森有一個(gè)幸福公式：幸福=效用/欲望，幸福是現(xiàn)實(shí)生活狀態(tài)和心里期待的比較，效用和欲望兩者落差越大，幸福感越差[8]。

1.問卷調(diào)查設(shè)計(jì)

根據(jù)賽利格曼的幸福公式，幸福度滿意調(diào)查，信度和效度。教師幸福滿意度包括先天遺傳因素，外部環(huán)境和主動(dòng)控制的心理力量三部分。其中先天遺傳因素受父母、個(gè)人性格影響，外部環(huán)境主要包括物質(zhì)刺激、職稱晉升和進(jìn)修提高和主動(dòng)控制的心理力量（信仰、樂觀性格、設(shè)置目標(biāo)）。科教融合理念認(rèn)同和實(shí)踐活動(dòng)調(diào)查問卷采用曲霞設(shè)計(jì)的科教融合問卷，問卷包括科教融合理念認(rèn)同和實(shí)踐活動(dòng)兩部分[9-12]。

2.研究過程與方法

采用目的性抽樣原則面向?qū)W校正在承擔(dān)本科教學(xué)工作的一線教師發(fā)放紙質(zhì)調(diào)查問卷，2018年7月共回收問卷225份，其中有效問卷197份，問卷有效率87.5%。

收集的問卷采用EpiData軟件錄入，通過設(shè)置EpiData錄入文件，保證錄入數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。錄入數(shù)據(jù)利用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。科教融合理念認(rèn)同和實(shí)踐活動(dòng)問卷主體部分采用李克特五點(diǎn)量表自陳法設(shè)計(jì)，分為完全同意、基本同意、不確定、基本不同意和完全不同意五種回答，分別賦值為10、5、0、-5和-10。科教融合理念認(rèn)同問卷的效度的KMO值為0.806，Cronbach α信度檢驗(yàn)為0835，說明調(diào)查問卷的效度和信度較好?？平倘诤蠈?shí)踐活動(dòng)問卷的效度的KMO值為0.878，Cronbach α信度檢驗(yàn)為0.908，說明調(diào)查問卷的效度和信度較好。

二.問卷調(diào)查分析

1.教師幸福感調(diào)查

教師幸福度問卷的設(shè)計(jì)框架如表1所示，問卷主要包括1、遺傳因素;2、外部環(huán)境;3、心理力量。

針對教師幸福感問卷調(diào)查進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，68.5%的受訪者選擇的“公正、誠實(shí)、正直”人格。72.1%受訪者認(rèn)為工作目的是物質(zhì)刺激，56.3%的受訪者認(rèn)為經(jīng)濟(jì)狀況比較有壓力，48.7%的受訪者選擇職稱晉級。49.7%的受訪者對未來有信心，42.6%的受訪者比較幸福，89.3%的受訪者無宗教信仰。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表示，40%以上的受訪教師比較幸福，50%的受訪教師有經(jīng)濟(jì)壓力。教師作為“經(jīng)濟(jì)人”的典型特征，幸福度與效用、欲望有關(guān)。選擇“一般”的總體幸福度的受訪者與收入匹配“一般”和“職稱晉級”的選擇人數(shù)較為接近（表1）。即教師的幸福度與收入和職稱晉級有顯著的相關(guān)性，職稱晉升在教師心目中占有十分重要的位置，同時(shí)收入匹配程度與幸福度十分接近，表明在高校群體中，教師的職稱晉升可以提高個(gè)體的收入水平，同時(shí)增加教師的個(gè)人成就感，進(jìn)而提升教師的幸福感。

2.科教融合理念認(rèn)同

描述性統(tǒng)計(jì)顯示，受訪高校對科教融合理念的認(rèn)同度比較高。10個(gè)檢測變量中持“完全同意”立場在70%上，“基本同意”立場為30%。除A1.1和A1.2和A1.5三項(xiàng)中“基本同意”立場為眾數(shù)外，其余各檢測變量都以“完全同意”立場為眾數(shù)。均值在4以上（圖1）。表2可見，科教融合理念得到了絕大多數(shù)高校教師的支持和擁護(hù)。受訪教師對于“A1.3”問題的認(rèn)可度最高，并且認(rèn)可將科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例做法“A2.1”和本科生應(yīng)注重批判性教學(xué)“A4.1”，而A2.2“科研本身就是一種有效的教學(xué)組織形式”的認(rèn)可度最低。

3.科教融合實(shí)踐活動(dòng)

描述性統(tǒng)計(jì)顯示，受訪高校對科教融合實(shí)踐的認(rèn)同度一般。10個(gè)檢測變量中持“基本同意”立場在90%上，“不確定”立場為10%。除B3.1一項(xiàng)中“不確定”立場為眾數(shù)外，其余各檢測變量都以“基本同意”立場為眾數(shù)。均值在5以下（圖2）。表3可知，科教融合實(shí)踐得到了絕大多數(shù)高校教師的支持。受訪教師對于“B1.2”問題的認(rèn)可度最高，并且認(rèn)可“B3.2”和“B2.1”，而B3.1的認(rèn)可度最低，科教融合實(shí)踐的全方位實(shí)施仍然有一定的距離

三.影響教師幸福感的相關(guān)性分析

應(yīng)用型地方高校在學(xué)校發(fā)展方面受社會(huì)地位、工作環(huán)境、教學(xué)科研條件、待遇收入、福利上較為穩(wěn)定，但是在職稱評定、課題申請、個(gè)人成就方面面臨本校教師的激烈競爭，主要表現(xiàn)在教學(xué)評價(jià)、科研業(yè)績兩個(gè)方面。如果教師在教學(xué)方面無法收到學(xué)生的積極評價(jià)，同時(shí)在科研上也毫無建樹，會(huì)對教師的產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感和沮喪感。

1.教齡與教師幸福感相關(guān)性分析

教師幸福感調(diào)查包括教學(xué)、收入水平、職業(yè)付出、職業(yè)發(fā)展、獎(jiǎng)金分配、科研業(yè)績等六個(gè)方面，量表每個(gè)問題采用10分制。通過對抽樣調(diào)查的教師幸福感進(jìn)行排序，數(shù)字越大幸福感越高，教齡-教師幸福感的關(guān)系符合二次多項(xiàng)式模型（圖1，公式1）（p<0.05），公式1表明任教時(shí)間較短的教師的幸福感較高，教師任教超過5年之后，教師的幸福感逐漸趨為平穩(wěn)。

2.科研業(yè)績對教師幸福感的影響

科研業(yè)績與教師幸福感符合復(fù)合模型-（圖2，公式2）（p<0.05），公式2是對數(shù)公式，公式2表明隨著科研業(yè)績的遞增，教師的幸福感也逐漸遞增?？蒲袠I(yè)績較低的教師的幸福感較低，究其原因是應(yīng)用型地方高校的年終績效機(jī)制分為科研業(yè)績和教學(xué)業(yè)績，通常情況下，教學(xué)業(yè)績屬于較為固定的業(yè)績，教師在每個(gè)學(xué)期初已經(jīng)安排好教學(xué)工作量，而教師的科研業(yè)績變動(dòng)較大，隨著科研業(yè)績的逐步遞增，教師的幸福感逐漸遞增。剛?cè)肼毜慕處煻际歉邔W(xué)歷的教師，新入職教師的科研成果是博士工作的延續(xù)，因此科研業(yè)績較高，入職超過5年的教師的科研業(yè)績從論文、自然基金轉(zhuǎn)移到學(xué)生競賽、學(xué)生科研和產(chǎn)學(xué)研結(jié)合。

3.學(xué)生評教對教師幸福感的影響

學(xué)生評價(jià)是對教師教學(xué)水平的直接評價(jià)，學(xué)生評價(jià)由于采用統(tǒng)一的歸一化處理方式，學(xué)生評價(jià)的區(qū)間位于[83，95]之間，教師評教分?jǐn)?shù)缺乏顯著的區(qū)分度，因此利用學(xué)生排名代替學(xué)生評教分?jǐn)?shù)，1代表學(xué)生評教排名第一，50表示學(xué)生評教排名最后，學(xué)生評教與教師幸福感滿足Cubic模型（圖3，公式3）（p<0.05），學(xué)生評教對教師的幸福感影響較小，部分學(xué)生評教靠前的教師的幸福感仍然偏低，部分學(xué)生評教靠后的教師的幸福感偏高。

四.結(jié)論

在科教融合理念和實(shí)踐的問卷調(diào)查結(jié)果中，NBUT受訪教師的調(diào)查結(jié)果每一項(xiàng)得分要低于985、211高校，這與我校的地方型應(yīng)用型高校的地位相吻合。與地方應(yīng)用型高校相比，NBUT的每項(xiàng)得分都低于地方應(yīng)用型高校，表明NBUT的科教融合理念認(rèn)可和實(shí)踐活動(dòng)在地方應(yīng)用型高校中，科教融合理念和實(shí)踐有待加強(qiáng)。教師幸福感的相關(guān)性分析中，隨著教齡逐步遞增，教師的幸福感逐漸降低，并且滿足二次多項(xiàng)式模型?？蒲袠I(yè)績對教師的幸福感滿足較為明顯的對數(shù)函數(shù)模型，隨著科研業(yè)績的遞增，教師的幸福度呈現(xiàn)對數(shù)增長模型。

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基金項(xiàng)目：2018年寧波市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題（2018YZD006）;2017年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究專項(xiàng)（17JDGC030）;浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目（15NDJC077YB）;浙江省公益技術(shù)應(yīng)用研究計(jì)劃項(xiàng)目（2015C31154）資助。

（作者單位：寧波工程學(xué)院）