指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的PYP課程：目標(biāo)、內(nèi)容及評價

劉瑞

摘 ? 要：PYP課程指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，為3～12歲兒童提供國際化基礎(chǔ)教育課程，至今已在全球109個國家共計1652所學(xué)校開設(shè)。研究表明：PYP的課程目標(biāo)是培養(yǎng)十種學(xué)習(xí)者品質(zhì)和五種跨學(xué)科能力，指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展;PYP的課程內(nèi)容立足學(xué)生核心素養(yǎng)，基于概念探究，依托單元教學(xué)計劃表，開展跨學(xué)科概念驅(qū)動型課程，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)培育;PYP的課程評價基于多次“評估—記錄—反饋”的過程性評價而螺旋上升，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。借鑒PYP課程經(jīng)驗，我國基礎(chǔ)教育課程應(yīng)開展跨學(xué)科教育，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力;實施探究型教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng);完善課程評價體系，實現(xiàn)以評促教和以評促學(xué)。

關(guān)鍵詞：國際文憑組織 核心素養(yǎng) PYP課程

近年來，國際范圍內(nèi)關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的討論聚焦于核心素養(yǎng)[1]。指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)項目（Primary Years Programme，PYP）課程由國際文憑組織（International Baccalaureate Organization， IBO）于1997年開發(fā)，是面向3～12歲兒童的國際文憑課程。目前，PYP課程已在全球109個國家，共計1652所學(xué)校開設(shè)，在世界范圍內(nèi)得到廣泛好評[2]。國際文憑組織創(chuàng)立于1968年，是一個得到聯(lián)合國教科文組織和歐盟認(rèn)可的國際教育機(jī)構(gòu)[3]，其開發(fā)的國際文憑課程（IB課程）在全球150多個國家、近5000所成員學(xué)校開設(shè)。

除了PYP課程之外，IB課程還包括其他三種類別（見表1）。其中，中學(xué)項目（Middle Years Programme，MYP）課程創(chuàng)立于1994年，為11～16歲兒童提供中學(xué)教育;大學(xué)預(yù)科項目（Diploma Programme，DP）課程首創(chuàng)于1968年，為16～19歲學(xué)生提供全球共通的課程，是創(chuàng)立時間最長且推廣度最高的一個項目;國際文憑職業(yè)教育項目（Career-related Programme，CP）課程創(chuàng)立于2012年，針對16～19歲有意進(jìn)行職業(yè)教育的學(xué)生。這四類課程既相互獨立又縱向貫通，雖面向不同的學(xué)段，但基于共同的培養(yǎng)目標(biāo)：使學(xué)生成為具備核心素養(yǎng)的、全面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者。

研究發(fā)現(xiàn)，在美國，PYP課程對于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)有著至關(guān)重要的作用;同時，PYP課程學(xué)習(xí)者相比于非PYP課程學(xué)習(xí)者而言，對學(xué)校氛圍表現(xiàn)出較為積極的態(tài)度，有更高的學(xué)業(yè)成就、更大的自我效能感、更好的自我調(diào)節(jié)能力、更少的心理問題和精神問題[4]。截至2018年底，我國全面引進(jìn)IB課程的學(xué)校共有148所，開設(shè)PYP課程的學(xué)校有79所[5]。基于此，本文從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價三個維度介紹指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的PYP課程。

一、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的PYP課程目標(biāo)

（一）PYP課程目標(biāo)

PYP課程目標(biāo)是通過培養(yǎng)十種學(xué)習(xí)者品質(zhì)和五種跨學(xué)科能力來提升學(xué)生的競爭力以使其能夠適應(yīng)國際社會需要。

1.培養(yǎng)十種學(xué)習(xí)者品質(zhì)

PYP課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)具備國際情懷，努力成為思考者、探究者、交流者、反思者、知識淵博的人、有原則的人、胸襟開闊的人、富有同情心的人、敢于冒險的人和全面發(fā)展的人[6]。教師需要根據(jù)以上十種學(xué)習(xí)者品質(zhì)進(jìn)行教學(xué)并將其作為評價的基礎(chǔ)。[7]

十種學(xué)習(xí)者品質(zhì)的具體介紹如下：思考者以批判性和創(chuàng)造性的方式識別和處理復(fù)雜的問題;探究者能掌握開展探索和研究的必要技能，在學(xué)習(xí)的過程中充分發(fā)揮自主性;交流者能夠運(yùn)用一種以上的語言與他人進(jìn)行有效的交流與合作;反思者能隨時對自己的學(xué)習(xí)和經(jīng)歷做出思考與反思;知識淵博的人能探索各種與當(dāng)?shù)鼗蛉蛴嘘P(guān)的重要概念、思想觀點和問題，掌握精深的知識;有原則的人具有公平感和正義感，能夠在個人、集體和社會之間尋求平衡;胸襟開闊的人能夠?qū)ζ渌麄€人及群體的觀點、價值觀和傳統(tǒng)采取開放和包容的態(tài)度;富有同情心的人能夠理解和尊重他人的需要與感受;敢于冒險的人有勇氣面對不熟悉的情景和變化的事物，能以獨立自主的精神探索新的角色、觀點和策略;全面發(fā)展的人能知道智力、身體和情感之間均衡發(fā)展的重要性并且努力實現(xiàn)全面發(fā)展。

2.培養(yǎng)五種跨學(xué)科能力

跨學(xué)科能力是每一個學(xué)科領(lǐng)域都應(yīng)具備的關(guān)鍵能力[8]。PYP強(qiáng)調(diào)技能的學(xué)習(xí)需在具體的情境中進(jìn)行，因此教師需通過提供各種基于真實情境的學(xué)習(xí)機(jī)會，支持學(xué)生發(fā)展跨學(xué)科能力。

在學(xué)習(xí)一門學(xué)科或通過一門學(xué)科學(xué)習(xí)其他知識時，學(xué)生會習(xí)得專屬于該學(xué)科的技能。例如，通過學(xué)習(xí)語言，學(xué)生具備了讀寫能力;通過學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，學(xué)生具備了計算能力。為了開展有目的的探究，為成為終身學(xué)習(xí)者做好準(zhǔn)備，學(xué)生除了掌握基本的能力之外，還需要掌握一系列的跨學(xué)科能力（見表2）。

（二）PYP課程的理論基礎(chǔ)

PYP課程的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義理論、身心發(fā)展理論和情境教學(xué)理論。

1.建構(gòu)主義理論

PYP強(qiáng)調(diào)用建構(gòu)主義理論看待學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者對世界的認(rèn)識是以其已有的知識與經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，學(xué)生學(xué)習(xí)就是根據(jù)新的體驗和知識對已有的信念、模式或觀念進(jìn)行一再重溫和修正。當(dāng)學(xué)生通過不斷學(xué)習(xí)進(jìn)而了解生命的意義以及周圍世界的時候，就在周而復(fù)始地經(jīng)歷一個建構(gòu)、檢驗、確認(rèn)或修改個人內(nèi)心世界的循環(huán)過程。因此，PYP強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時必須了解學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，所設(shè)計的課程和提供的學(xué)習(xí)環(huán)境必須允許學(xué)生自由地構(gòu)建屬于自己的認(rèn)知體系，有利于學(xué)生檢驗并修改已有認(rèn)知，在新舊認(rèn)知之間建立聯(lián)系。

2.身心發(fā)展理論

小學(xué)階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是學(xué)生未來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教育者有責(zé)任認(rèn)識到這一教育階段的重要性，并努力使教育效果最佳化。雖然學(xué)生的身心發(fā)展具有一定的順序且具有階段性，但每個兒童的成長過程與速度都是獨特的，而且也不是一成不變的。學(xué)校必須注意到學(xué)生身心發(fā)展的差異性與不平衡性，通過鼓勵兒童與周圍的成年人和伙伴建立安全和可信賴的關(guān)系，努力促使兒童盡可能成功地完成從家庭到學(xué)校的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變。PYP課程體系基于學(xué)生的年齡特征、性格特點和身心發(fā)展規(guī)律為學(xué)生提供關(guān)鍵性支持，以幫助他們成長為積極的探究者和終身學(xué)習(xí)者。[9]

3.情境教學(xué)理論

情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)充分調(diào)動學(xué)生的積極情緒，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，把學(xué)生帶到真實的情境中去，使學(xué)生在實際情境中感知和認(rèn)識世界[10]。不同于傳統(tǒng)的由教師向?qū)W生傳授知識的填鴨式教學(xué)，PYP課程提倡知識的習(xí)得和能力的提高需依托相應(yīng)的情境。為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供趣味性和挑戰(zhàn)性、相關(guān)性和重要性并存的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)體驗，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有啟發(fā)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。只有學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生生活的真實情境密切相關(guān)，才能充分促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、聚焦核心素養(yǎng)培育的PYP課程內(nèi)容

PYP依據(jù)課程目標(biāo)，為學(xué)生提供了一套聚焦核心素養(yǎng)培育、基于概念探究、依托單元計劃表的跨學(xué)科課程。

（一）立足核心素養(yǎng)的跨學(xué)科課程

通過學(xué)習(xí)，學(xué)生必須能夠在各個學(xué)科之間建立聯(lián)系，自主發(fā)現(xiàn)將學(xué)科知識整合起來的方法，從而做到學(xué)以致用[11]。PYP課程具有全面性和跨學(xué)科性的特點，旨在通過多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容來培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。為了實現(xiàn)課程目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，PYP形成了兼具貫通性和靈活性的包括六大跨學(xué)科主題、六大學(xué)科領(lǐng)域和五大學(xué)習(xí)要素的課程（見圖1）。

PYP課程超越傳統(tǒng)學(xué)科的界限，聚焦核心素養(yǎng)培育，明確了“我們是誰（自我認(rèn)知）、我們身處什么時空（時空領(lǐng)域）、我們?nèi)绾伪磉_(dá)自己（自我表達(dá)）、世界如何運(yùn)作（世界運(yùn)作）、我們?nèi)绾谓M織自己（自我組織）和共享地球”六大跨學(xué)科主題?；诹罂鐚W(xué)科主題，確定了PYP課程的六大學(xué)科領(lǐng)域：語言，社會學(xué)，數(shù)學(xué)，藝術(shù)，科學(xué)，個人教育、社交教育和體育。在六大跨學(xué)科主題和六大學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，PYP提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的五大要素：理解、概念、技能、態(tài)度和行動，強(qiáng)調(diào)教學(xué)需要尋求五大要素間的平衡，即學(xué)生能夠習(xí)得重要的知識與技能、發(fā)展對概念的理解、表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)態(tài)度以及采取負(fù)責(zé)任的行動。

（二）基于探究的概念驅(qū)動型課程

1.制定探究性教學(xué)計劃

探究是PYP的主要教學(xué)方法，它能夠使學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，以獨特的方式探尋對世界的理解，從而發(fā)展學(xué)生的探究素養(yǎng)。PYP提倡的探究意味著要進(jìn)行探索、思考和質(zhì)疑;嘗試和實驗各種可能性;在以往的學(xué)習(xí)和當(dāng)前的學(xué)習(xí)之間建立聯(lián)系;做出預(yù)測并采取目的明確的行動;通過應(yīng)用概念加深理解;發(fā)展并檢驗理論;研究和尋找信息;以各種方式解決問題等。

PYP課程圍繞上述六大跨學(xué)科主題確立探究單元，教師和學(xué)生圍繞探究單元的中心思想制定探究計劃，開展探究活動。探究計劃的制定既要考慮每個年級所教授的各個探究單元之間的聯(lián)系，也要注意不同年級所教授的探究單元之間的聯(lián)系，從而保證探究計劃具有橫向和縱向的聯(lián)系。另外，探究計劃需要與其他單科教學(xué)保持平衡，單科教學(xué)與探究單元教學(xué)之間的關(guān)系會隨著單元主題的變化而變化。以六大跨學(xué)科主題之一“我們?nèi)绾谓M織自己”中“市場”這一探究單元的時間分配為例，探究單元的教學(xué)時間遠(yuǎn)多于單科教學(xué)時間（見圖2）。

2.開設(shè)概念驅(qū)動型課程

PYP課程注重以有目的、有組織的探究活動為學(xué)習(xí)載體，促使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的意義并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容[12]。傳統(tǒng)教育的考試壓力使學(xué)生無暇深入理解概念，對于知識的死記硬背導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解淺薄。PYP致力于開發(fā)概念驅(qū)動型課程，通過學(xué)習(xí)每個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部的相關(guān)概念以及跨越所有學(xué)科領(lǐng)域界限的概念，使學(xué)生加深對概念的理解，從而領(lǐng)會學(xué)科的精髓，深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，逐步掌握自主學(xué)習(xí)的能力，發(fā)展多方面的素養(yǎng)。

概念驅(qū)動型課程是學(xué)生圍繞一定的核心概念開展探究活動，在探究過程中圍繞核心概念提出系列問題[13]。PYP課程從形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、觀點、責(zé)任、反思八個維度確定其“概念模型”[14]。“概念模型”是支撐跨學(xué)科教學(xué)模式的關(guān)鍵要素，每個概念都有與之對應(yīng)的關(guān)鍵性問題，即它是什么樣子的？它是如何運(yùn)作的？它為什么是這樣的？它是怎樣改變的？它與其他事物如何聯(lián)系起來？有哪些觀點？我們的責(zé)任是什么？我們是如何知道的？這些問題有助于引導(dǎo)學(xué)生開展更廣泛更深入的探究。在設(shè)計基于探究的教學(xué)單元時，教師和學(xué)生可以靈活運(yùn)用關(guān)鍵性問題開展探究活動。從這個意義上說，正是關(guān)鍵性問題和與之對應(yīng)的重要概念驅(qū)動著PYP課程。

（三）依托單元教學(xué)計劃表的課程實施

為了保證學(xué)生學(xué)習(xí)的連貫性和有效性，PYP提倡依據(jù)探究單元教學(xué)計劃表開展教學(xué)。探究單元教學(xué)計劃表首先包含了年級、班級、學(xué)校名稱、學(xué)校代碼、單元標(biāo)題、教師姓名、日期、課時數(shù)、所需周數(shù)等基本信息，其次列出了設(shè)計教學(xué)計劃時需要考慮的八大問題（見表3）。

在開展教學(xué)前，教師需要結(jié)合學(xué)生的核心素養(yǎng)，以PYP單元教學(xué)計劃表中所列出的八大維度為切入點精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，圍繞單元探究計劃開展教學(xué)活動，以培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和實踐能力。

三、關(guān)注核心素養(yǎng)達(dá)成的PYP課程評價

評價是所有課程實施中必不可少的環(huán)節(jié)，有效的評價可以收集和分析關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的信息并為教師教學(xué)提供及時的反饋以提高教育教學(xué)質(zhì)量。PYP課程評價系統(tǒng)如圖3所示，是由多個單次的“評估—記錄—反饋”過程性評價鏈條構(gòu)成的長期性螺旋式評價系統(tǒng)[15]。過程性評價一般以探究單元為基礎(chǔ)，在一個探究單元的周期結(jié)束后對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，借助學(xué)習(xí)檔案記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和核心素養(yǎng)達(dá)成情況。長期性評價基于多個探究單元進(jìn)行增值性評價，關(guān)注學(xué)生在多個不同的探究單元學(xué)習(xí)結(jié)束后核心素養(yǎng)的發(fā)展與達(dá)成情況。

（一）評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果

PYP實施多種評估策略，從多個方面評估學(xué)生的核心素養(yǎng)達(dá)成情況。其中，課堂評價的主要內(nèi)容包括：教師收集能夠體現(xiàn)學(xué)生對知識理解程度的證據(jù);教師記錄個人及小組的學(xué)習(xí)過程;學(xué)生評價自己的作業(yè)，并開展互評;教師鼓勵學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí);教師制定清晰的評價細(xì)則表;教師保存測驗與作業(yè)的成績記錄。PYP課程特別強(qiáng)調(diào)：評價不代表教學(xué)的終結(jié)。在課堂評價完成后，教師要及時思考下列問題：學(xué)生的作業(yè)是否提供了足夠的信息以判斷是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目的或目標(biāo)？學(xué)生的表現(xiàn)是否體現(xiàn)了他們的理解水平？應(yīng)對評價過程做哪些改進(jìn)？作為評價結(jié)果，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程應(yīng)有何改進(jìn)？

有效的評價對于學(xué)生、教師和家長都有一定的實際意義。第一，對學(xué)生而言，評價能夠使學(xué)生進(jìn)行自我評價和同學(xué)互評：一方面分析自己的學(xué)習(xí)，并反思需要改進(jìn)之處;另一方面與他人分享和交流自己的學(xué)習(xí)體悟。第二，對教師而言，評價能夠獲得教學(xué)過程中各個階段的信息，整體回顧和反思學(xué)生的表現(xiàn)與進(jìn)步。第三，對家長而言，評價能夠使家長看到學(xué)生進(jìn)步和成長的證據(jù)，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，針對學(xué)生的具體表現(xiàn)予以鼓勵、支持和表揚(yáng)。

（二）記錄學(xué)生成長過程

PYP強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)檔案的重要性，鼓勵教師采取多種評價策略與工具（見表4）記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成情況。學(xué)習(xí)檔案貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的始終，能夠展示學(xué)生一段時期內(nèi)的知識、概念理解、跨學(xué)科能力、態(tài)度和學(xué)習(xí)者培養(yǎng)目標(biāo)中各項品質(zhì)的發(fā)展，對學(xué)生成長的意義重大。

評價策略是教師記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況所采用的方法，能夠全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與成長過程。常見的評價策略包括課堂觀察、整體表現(xiàn)評價、注重過程的評價、有選擇的反應(yīng)和開放式作業(yè)。其一，在課堂觀察中，教師可以進(jìn)行廣角觀察（例如，將焦點置于整個班級），也可以進(jìn)行微觀觀察（例如，聚焦于某個學(xué)生或某項活動）;既可以旁觀者的身份進(jìn)行觀察和評論，也可以參與者的身份進(jìn)行觀察。其二，整體表現(xiàn)評價是依據(jù)先前制定的標(biāo)準(zhǔn)，評價針對學(xué)習(xí)目標(biāo)布置的開放性作業(yè)。其三，注重過程的評價提倡定期對學(xué)生進(jìn)行觀察，詳細(xì)記錄學(xué)生所有典型與非典型的行為，收集多方面觀察的數(shù)據(jù)，以提高觀察結(jié)果的可靠性。其四，有選擇的反應(yīng)，又稱限定性測試，是指在單一場合、單一維度中的評價活動，測驗和測試是這種評價策略最常見的方式。其五，開放式作業(yè)，又稱為非限定性測試，學(xué)生可以通過簡短的書面答案、一幅畫、一張圖、一種解決方法等形式完成作業(yè)。

與評價策略相對應(yīng)，評價工具用于收集和記錄這方面的信息和數(shù)據(jù)，例如，評價細(xì)則表、案例、考核表、軼事記錄、連續(xù)發(fā)展階段表等。評價細(xì)則表是一套用于評定學(xué)生在所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的成績等級的評價標(biāo)準(zhǔn);案例是優(yōu)秀的學(xué)生作業(yè)樣本，可以作為評判其他作業(yè)的相對標(biāo)準(zhǔn);考核表是根據(jù)不同的評價要求列出的評分方案;軼事記錄是對學(xué)生進(jìn)行觀察而撰寫的簡短書面記錄;連續(xù)發(fā)展階段表是能夠展示出學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步情況和在學(xué)習(xí)進(jìn)程中所處位置的各個階段的學(xué)習(xí)情況的記錄表。

（三）反饋學(xué)生學(xué)習(xí)成效

PYP強(qiáng)調(diào)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)成效的重要性，要求學(xué)校必須根據(jù)IB課程目標(biāo)中的各項學(xué)習(xí)者品質(zhì)反饋學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和達(dá)成情況。缺少信息反饋的評價僅僅是評判，因此反饋在PYP課程評價中的作用至關(guān)重要，可以幫助教師及學(xué)生解讀評價結(jié)果并及時改進(jìn)。有效的反饋應(yīng)該是全面、坦誠、公正和可信的，能夠反映學(xué)校社區(qū)的價值觀，使教師能夠把相關(guān)經(jīng)驗運(yùn)用到將來的教學(xué)與評價實踐中，使家長、學(xué)生都以合作者的身份參與其中。

反饋并不是PYP課程評價的終點，而是作為螺旋過程中下一階段評價的起點，一般通過報告、展覽等方式進(jìn)行。其中，報告包括正式和非正式的形式，目的是在教師、學(xué)生和家長三方之間分享信息。例如，教師會見學(xué)生，向?qū)W生提供信息反饋，使學(xué)生及時反思自己的學(xué)習(xí);教師會見家長，向家長收集學(xué)生的背景信息、解答家長的疑問、向家長提供學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;由學(xué)生主持召開會議，向家長報告學(xué)習(xí)過程;學(xué)生、家長和教師三方召開會議，共同評價學(xué)生的優(yōu)點及需要改進(jìn)之處。同時，也有以書面形式反饋關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的文本性記錄。除了報告之外，最常見的是通過PYP展覽的形式來呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。PYP結(jié)題展往往在一個探究單元（約六周）結(jié)束時舉行，學(xué)生圍繞單元探究主題展示自己的繪畫和寫作作品、開展情景劇表演、模擬演示、PPT演講等。

四、PYP課程對我國

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的啟示

PYP課程目標(biāo)、內(nèi)容及評價可為我國學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供借鑒。

（一）開展跨學(xué)科教育，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力

IB課程從跨學(xué)科主題單元的PYP模式平穩(wěn)過渡到學(xué)科性質(zhì)的DP模式，處理好了跨學(xué)科綜合主題與基本學(xué)科之間的關(guān)系[16]。其中，PYP課程基于六大跨學(xué)科主題和六大學(xué)科，是在分科基礎(chǔ)上的綜合，與傳統(tǒng)的分科教學(xué)有很大的區(qū)別。PYP的教學(xué)活動是通過跨學(xué)科的探究主題將原本割裂的學(xué)科聯(lián)系起來，從而培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力和跨學(xué)科素養(yǎng)，使學(xué)生能夠處理真實世界中的復(fù)雜問題。在六大跨學(xué)科主題之下，不同的學(xué)科圍繞某一跨學(xué)科主題根據(jù)學(xué)科特點設(shè)計探究單元，教師和學(xué)生圍繞探究單元開展相應(yīng)的探究活動。在此過程中，教學(xué)打破了學(xué)科界限，不同學(xué)科的教師圍繞同一個主題教授各個學(xué)科相關(guān)的知識，引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動，力求達(dá)到學(xué)科融合。

與PYP課程相比，我國傳統(tǒng)的課程體系仍然是分科本位，以學(xué)科為單位，所開設(shè)的課程之間的綜合程度不高，分科的課程體系容易造成學(xué)生綜合知識和實踐能力不強(qiáng)的狀況[17]。然而，當(dāng)今社會有多種復(fù)雜問題，這需要綜合運(yùn)用多學(xué)科甚至超學(xué)科的知識去解決。開展跨學(xué)科教育，能夠使學(xué)生跨越學(xué)科邊界，構(gòu)建多學(xué)科知識，運(yùn)用綜合知識解決真實世界中的復(fù)雜問題。

（二）實施探究型教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)要激發(fā)學(xué)生的探究興趣，使學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、學(xué)會合作。PYP充分踐行了這一理念，通過跨學(xué)科探究計劃提升學(xué)生的探究技能，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和素養(yǎng)。PYP課程注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，這主要依托探究單元并借助概念探究型課程實現(xiàn)。PYP的跨學(xué)科主題包含若干個探究單元，每個探究單元都有一個事先確定的中心思想，教師鼓勵學(xué)生圍繞中心思想進(jìn)行獨立自主探究。成功的探究活動將使學(xué)生采取負(fù)責(zé)任的行動，這種行動能夠擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時也能對學(xué)生產(chǎn)生一定的社會影響。

探究型教學(xué)能提升學(xué)生的探究能力，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣[18]。當(dāng)前，我國有不少學(xué)校開設(shè)了IB課程，然而PYP課程本土化過程中仍存在一些問題。部分PYP教師在進(jìn)行教學(xué)時仍然習(xí)慣于采用教師講授為主的授課模式。因此，學(xué)校要加強(qiáng)對于PYP教師的培訓(xùn)，提高PYP教師的教育教學(xué)能力;定期開展教師研討活動，營造良好的探究環(huán)境;組織全校教師集體備課，共同制定探究計劃，從而保證教學(xué)的連續(xù)性。教師要善于運(yùn)用探究型教學(xué)策略，注重培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和核心素養(yǎng);調(diào)動學(xué)生的探究興趣，鼓勵學(xué)生開展探究活動。

（三）完善課程評價體系，以評促教、以評促學(xué)

PYP課程評價是一個以“評估—記錄—反饋”為基礎(chǔ)的螺旋式上升評價的系統(tǒng)。從評價階段上看，PYP的單元教學(xué)中包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種形式。診斷性評價一般在探究單元開始前進(jìn)行，目的是了解學(xué)生的已有基礎(chǔ);形成性評價一般在探究單元的中后期進(jìn)行，目的是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;總結(jié)性評價一般在探究單元結(jié)束時進(jìn)行，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及成效。從評價策略上看，PYP中最常見的評價是以開放式作業(yè)（非限定性測試）的方式進(jìn)行。與限定性測試相比，非限定性測試給學(xué)生提供了較大的空間，學(xué)生能夠以自己擅長的方式來展示自己的學(xué)習(xí)成效。就評價時機(jī)而言，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，PYP的教學(xué)模式要求更早和更深入地對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。例如，PYP教師在設(shè)計單元教學(xué)計劃表時，就尤其強(qiáng)調(diào)評價的重要性，制定教學(xué)計劃之前需要先解決中心思想與總結(jié)性評價作業(yè)之間的聯(lián)系問題。教師在確定了單元中心思想后，需要進(jìn)一步思考有哪些方法可以用來評價學(xué)生對中心思想的理解;如果沒有合適的方法讓學(xué)生展示其對中心思想的理解，就需要修改中心思想，這樣保證了教學(xué)計劃的有效性。

在應(yīng)試教育的背景下，我國的課程評價仍改變不了知識本位的傾向[19]，常常以限定性測試，即標(biāo)準(zhǔn)化考試的形式評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，課程評價重結(jié)果而輕過程。借鑒PYP的課程評價方案，我國可將評價貫穿教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，以客觀的方式評學(xué);多運(yùn)用非限定性評價，鼓勵學(xué)生用多種方式展現(xiàn)自我，以開放的方式評學(xué);建立課程評價的反饋機(jī)制，充分發(fā)揮評價改進(jìn)教學(xué)的功能。

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編輯 朱婷婷 ? 校對 王亭亭