基于思維品質(zhì)提升的文本解讀“三去”策略

郭美陽

【摘 ? 要】思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的必備要素之一。然而，綜觀當(dāng)前的小學(xué)英語課堂，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維落入了模式化、碎片化和低階化的窠臼。這主要是由“標(biāo)準(zhǔn)答案式”的語言目標(biāo)、“教師為主式”的角色設(shè)定、“低階封閉式”的思維目標(biāo)設(shè)定造成的。要解決這些問題，教師應(yīng)以布魯姆的教育目標(biāo)分類為理論支撐，從去 “標(biāo)準(zhǔn)答案式”、去“教師為主式”和去“低階封閉式”做起，通過“立體讀圖，邏輯設(shè)問;換位解讀，層層推進(jìn);策略解讀，高階導(dǎo)向”等方法為學(xué)生創(chuàng)造自主思維、多元思維的可能性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;思維品質(zhì);文本解讀

思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的必備要素之一。教師通過對 “思維主題”的英語課堂進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)生的思維落入了模式化、碎片化和低階化的窠臼，這是因?yàn)榻處煂W(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)陷入了誤區(qū)。運(yùn)用“三去”文本解讀策略能夠有效解決這類問題，讓思維品質(zhì)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

一、基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的文本解讀誤區(qū)

（一）“標(biāo)準(zhǔn)答案式”的語言目標(biāo)導(dǎo)致思維的模式化

每個學(xué)生都是個性特征不同、生活體驗(yàn)有異、情感取向有別的個體。然而，在小學(xué)英語課堂上，同一個教學(xué)話題，不同學(xué)校的學(xué)生在不同教師的引導(dǎo)下，卻輸出著極其雷同且近乎一致的語言表達(dá)。教師在文本解讀的過程中設(shè)定了“標(biāo)準(zhǔn)答案式的語言目標(biāo)”，導(dǎo)致學(xué)生的語言輸出千篇一律，缺乏個性。

（二）“教師為主式”的角色設(shè)定導(dǎo)致思維的碎片化

教師的解讀能有效提升文本解讀的思維高度，加深文本閱讀的思維內(nèi)涵。但許多教師只從自身的單一視角出發(fā)，沒有準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和心理特點(diǎn)。“學(xué)什么、怎么學(xué)以教師為主”的教學(xué)觀念忽視了學(xué)生的主體地位，使學(xué)生的思維走向碎片化。

（三）“低階封閉式”的思維目標(biāo)導(dǎo)致思維的低階化

課堂中，學(xué)生的語言表達(dá)以低齡化的語言為主，課堂練習(xí)也停留在記憶與理解的層次。課堂缺乏對分析、歸納、評價和創(chuàng)造能力等的培養(yǎng)。這與教師忽視挖掘語言材料蘊(yùn)含的思維深度、忽視對學(xué)生語言表達(dá)能力的培養(yǎng)有關(guān)。部分教師有培養(yǎng)思維品質(zhì)的意識，但挖掘的思維點(diǎn)與學(xué)生的思維水平不契合，因此常出現(xiàn)“偽思維活動”。這些活動看似給了學(xué)生很大的思考空間，實(shí)則將學(xué)生引向了封閉的“思維牢籠”。

二、基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的“三去”文本解讀策略

要解決上述問題，真正將學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)落到實(shí)處，必須立足教材，從源頭出發(fā)，走出文本解讀的誤區(qū)，具體如下。

（一）去“標(biāo)準(zhǔn)答案式”文本解讀——立體讀圖，邏輯設(shè)問，變支解式設(shè)問為開放式設(shè)問

聚焦“思維品質(zhì)”培養(yǎng)的小學(xué)英語課堂需要“生本意識”的深度觀照，需要喚醒思維個性，錘煉思維的創(chuàng)新性與批判性。去“標(biāo)準(zhǔn)答案式”的文本解讀是培養(yǎng)學(xué)生個性思維和獨(dú)立思考能力的重要舉措。具體可以從立體讀圖、邏輯設(shè)問，變支解式設(shè)問為開放式設(shè)問做起。

PEP教材的特色之一就是教材配圖切合語境，配圖信息十分豐富。許多教師都已注意到“讀圖”的必要性，卻未能以編者的視角出發(fā)，讀出配圖的多元信息——表面信息、隱含信息、圖片間的邏輯關(guān)聯(lián)信息、圖片背景中蘊(yùn)含的主題信息等，從而錯失用優(yōu)質(zhì)圖片資源激活思維的良機(jī)。以PEP六年級下冊Unit 3 Where did you go？B Read and write為例，在文本開啟之前，教材提供了一組由三幅小圖組合而成的配圖。

【解讀1】單一讀圖、支解式設(shè)問呈現(xiàn)的“標(biāo)準(zhǔn)答案式”解讀

教師先呈現(xiàn)圖1，以倒敘的方式詢問學(xué)生Wu Yifan和Max是如何相遇的。師生依圖對話如下。

T： Wu Yifan was very happy. He had a new friend. Was he a boy？

S： No. It was a dog.

T： Whats his name？

S： His name is Max.

接著教師呈現(xiàn)圖2，讓學(xué)生仔細(xì)觀察并進(jìn)行師生對話，對話如下。

T： What happened in picture 2？

S： Wu Yifan lost his cap.

T： What happened in picture 1？

S： He found his cap.

T： Did the dog have a name before？

S： No.

T： Who gave the dog a name？

S： Wu Yifan.

上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師將配圖的功能僅定位為“讓學(xué)生了解故事的起源”?！耙粏栆淮稹敝Ы馐降脑O(shè)問無法為學(xué)生提供個性化的情節(jié)想象空間。因此學(xué)生只能輸出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，并且其思維活動時常被教師的提問所打斷。

【解讀2】立體讀圖、開放式設(shè)問呈現(xiàn)的“去標(biāo)準(zhǔn)答案式”解讀

該環(huán)節(jié)，教師巧妙地將截圖作為“引子”（如圖3）并引導(dǎo)學(xué)生讀圖：Wu Yifan has a new friend. How did they meet？ Theres an interesting story. Read the pictures and tell us the story.這一做法成功激起學(xué)生的讀圖欲望。教師整體呈現(xiàn)情境邏輯嚴(yán)密的三幅組合圖（如圖4）。學(xué)生認(rèn)真讀圖，梳理思路，在“給老師講一個相遇、相識的故事”的任務(wù)中錘煉了思維邏輯性、創(chuàng)新性。

教師引導(dǎo)學(xué)生以四人為一小組，依圖觀察討論，而后輸出語言。具體如下。

Group1： It was Saturday. Wu Yifan had a bike ride in the park. Suddenly he shouted，“Oh，no！ Where is my cap？” He went to look for his cap. Then he saw a lovely dog and the dog has his cap in the mouth. Wu Yifan was so happy to get his cap and meet the dog. He said to the dog“Whats your name？ How about Max？” The dog answers“Woof， Woof！” Wu Yifan and Max went home together. Mum and dad liked Max and said “Hello， Max”.

不難看出，兩種讀圖方式產(chǎn)生了截然不同的效果。教師通過圖片關(guān)聯(lián)式讀圖、情節(jié)推演式讀圖、開放式設(shè)問等做法將單一的讀圖走向立體的讀圖。學(xué)生經(jīng)歷著在圖片給予的海量信息中自主觀察、分析、整合信息，最終完成個性輸出的獨(dú)立思維過程。

（二）去“教師為主式” 文本解讀——換位解讀，層層推進(jìn)，變填空式理解為建構(gòu)式理解

在關(guān)注思維品質(zhì)培養(yǎng)的文本解讀中，教師還應(yīng)學(xué)會換位解讀。這就意味著教師的解讀視角要從“我想怎么教”走向“學(xué)生想學(xué)什么、希望怎么學(xué)，學(xué)了能干什么”。教師要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和思維品質(zhì)的發(fā)展，有梯度地解讀文本，打造層級型自主思維空間，使學(xué)生與文本間建立融合互通的聯(lián)系，使教材解讀為學(xué)科核心素養(yǎng)的形成而服務(wù)。以PEP五年級下冊Unit 6 Work quietly B Lets talk為例，進(jìn)行對比解析。

【解讀3】填空式理解呈現(xiàn)的 “教師為主式”解讀

教學(xué)中，教師先呈現(xiàn)主情境圖，師生依圖展開對話，對話如下。

T： Tom wants an English book in the library. Can John help him？ How do you know？

S： Yes. John says，“I can show you the English book.”

T： Can Tom read the book there？ How do you know？

S： Yes. John says， “Of course.”

T： What does “Anything else” mean？

S： Keep your desk clean.

問答式梳理后，教師會帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入對話的鞏固階段：Read and imitate. Read along. Role read. Role play.

站在教師的角度對文本的語言、結(jié)構(gòu)進(jìn)行解讀時常會讓課堂陷入“以教師為主”、學(xué)生被動的“填空式問答”中。上述問答中，教師對“Anything else”的解讀處理得尤為機(jī)械。該處應(yīng)理解為“我還需要注意其他的圖書館規(guī)定嗎”，指向的是富有彈性表達(dá)空間的諸多規(guī)定。但教師將其狹隘地解讀為文本中出現(xiàn)的一條規(guī)定，即“Keep your desk clean”，無疑禁錮了學(xué)生的思維。要突破這一局限，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散與創(chuàng)新，可以使用以下做法。

【解讀4】建構(gòu)式理解呈現(xiàn)的去“教師為主式”解讀

教師應(yīng)換位解讀，從學(xué)生視角入手，開展“一讀故事情景—二讀話題內(nèi)容—三讀語言結(jié)構(gòu)—四讀根源意圖—五讀功能遷移”的層層推進(jìn)式解讀，具體如表1。

通過深度解讀，學(xué)生明白了編者的意圖。學(xué)生知道原來Tom是名新同學(xué)，因此需要熟悉library rules，也可以上升到遵循school rules的高度。教師創(chuàng)設(shè)了“Follow the rules”（包括教室規(guī)范、餐廳規(guī)范等）的思維拓展活動，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際，發(fā)散思維，思考日常生活中應(yīng)遵循的規(guī)則?！癗o Running！”“No singing！”“No chasing！”“Keep quiet！”“Move the chairs quietly！”“No playing with others！”學(xué)生從填空式的找讀答案模式轉(zhuǎn)變?yōu)樵谧杂煽臻g內(nèi)完成文本理解任務(wù)的模式，從而得到了多元的答案。由此可見，學(xué)生在經(jīng)歷了個人的理解應(yīng)用與評價創(chuàng)新的思維加工后，主動建構(gòu)起了對“Anything else”的新理解。

（三）去“低階封閉式”文本解讀——策略解讀，高階導(dǎo)向，變記憶式運(yùn)用為創(chuàng)新式運(yùn)用

布魯姆根據(jù)思維的復(fù)雜程度將思維從低級到高級分設(shè)六個梯度，分別是記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。前三類為“低級思維能力”，后三類為“高級思維能力”。低階思維是高階思維的基礎(chǔ)，但教學(xué)不能局限于對低階思維的培養(yǎng)。

1.基于整體意識，進(jìn)行關(guān)聯(lián)性解讀，創(chuàng)造高階思維的可能性

創(chuàng)造具有高階思維可能性的教材解讀，必須基于整體意識，站在單元橫向關(guān)聯(lián)、話題縱向關(guān)聯(lián)的高度，把握好知識點(diǎn)與前后單元、上下年級的關(guān)系。教師要給學(xué)生提供精準(zhǔn)的滾動舊知、鋪墊拓展新知的思維空間，挖掘單元板塊和話題領(lǐng)域中的思維“生長點(diǎn)”“落腳點(diǎn)”“聯(lián)系點(diǎn)”“集合點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能形成對教材內(nèi)容的清晰梳理與整體把握能力，從而做到依托知識，關(guān)聯(lián)自由思維。

2.基于補(bǔ)白意識，進(jìn)行邏輯性解讀，打造多元的思維空間

教師要提升學(xué)生的思維高度，必須具備補(bǔ)白意識，認(rèn)識到教材是一個預(yù)留著“彈性空間”且需要個性化挖掘的載體。同時還要通過邏輯性的教材解讀，將更多能助力語言、思維同步發(fā)展的可用資源用于教學(xué)中，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更為完整。

【解讀5】定向預(yù)測后呈現(xiàn)的“低階封閉式”文本解讀

以PEP六年級下冊Unit 3 Where did you go？B Read and write為例，在進(jìn)入正文閱讀之前，教師順著Discuss環(huán)節(jié)繼續(xù)提出What happened next？（如圖5）的問題。學(xué)生有兩個選項(xiàng)：A. They went to school together. B.They took a trip together.學(xué)生定向預(yù)測后，快速閱讀，驗(yàn)證預(yù)測。這一過程中，學(xué)生的猜測局限于二選一，無思維含量可言。

【解讀6】關(guān)注留白后呈現(xiàn)的去“低階封閉式”文本解讀

教師研讀教材后發(fā)現(xiàn)圖與文之間有一個“空白”：Wu Yifan將Max帶回了家，爸爸媽媽都十分喜歡Max，教材第一板塊的內(nèi)容到此戛然而止。第二板塊是Wu Yifan撰寫的一家人和Max外出游玩的日記。中間似乎缺少M(fèi)ax成為家庭成員，與家人磨合的過程。因此，教師對此進(jìn)行補(bǔ)白式邏輯性解讀，并向?qū)W生提問：“Max成為了家庭一員，Wu Yifan全家會采用什么樣的方法與之相處呢？”學(xué)生想象具體的情境，師生對話如下。

T： Wow！ Max became one of the family. They wanted to celebrate it. What did they do？ Can you guess？

S1： Maybe they had a big dinner.

S2： Maybe they took a picture together.

S3： Maybe they went camping.

S4： Maybe they bought food for Max.

學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)被激活，思維視角被拓寬，思維層次也得到了提升，多樣化、個性化的觀點(diǎn)不斷生成。由此可見，運(yùn)用補(bǔ)白策略推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠幫助學(xué)生挖掘隱含在問題情境中的各種可能性。在推理與創(chuàng)新的過程中，學(xué)生由記憶式運(yùn)用成功跨越到創(chuàng)新式運(yùn)用，從而輸出個性化解答。

實(shí)踐證明，運(yùn)用“三去”文本解讀策略能夠打破學(xué)生思維的模式化、碎片化和低階化的窠臼，為學(xué)生創(chuàng)造自主思維、多元思維的可能性。

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（浙江省湖州市吳興區(qū)教育局研訓(xùn)中心 ? 313000）