“歷史解釋”的反思與建構(gòu)

張亞超

摘 ? 要：歷史教學(xué)的本質(zhì)在于教師引導(dǎo)學(xué)生依托教材，在史料實證、邏輯推理、多維視角基礎(chǔ)上，建構(gòu)歷史解釋的過程。在這一過程中，意味著教師要拋棄歷史虛無主義，立足史料進行教學(xué)，為歷史解釋建構(gòu)信度;注重邏輯推理，為歷史解釋拓寬深度;依托史學(xué)理論，為歷史解釋增添厚度。同時，在講解史學(xué)知識時，應(yīng)遵循選擇性、互補性和有限性原則。

關(guān)鍵詞：中學(xué)歷史;歷史解釋;培養(yǎng)策略;教學(xué)原則

中圖分類號：G633.51 ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）20/23-0098-03

2017年以來，“核心素養(yǎng)”成為所有教師熱議的詞匯。其中，“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！币蚱湟晕ㄎ锸酚^為理論指導(dǎo)，以史料實證和時空觀念為解釋的依據(jù)，為形成正確的家國情懷創(chuàng)造了條件，使歷史學(xué)科能力的核心而備受學(xué)界關(guān)注。事實上，過去的歷史教學(xué)已經(jīng)自覺或不自覺地進行著歷史解釋的工作，但要從培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的角度進一步深化歷史教學(xué)，必須關(guān)注歷史建構(gòu)的過程。

一、立足史料教學(xué)，建構(gòu)歷史的信度

歷史解釋的客體是“過往事物”，但這類事物已經(jīng)無法重現(xiàn)，只能通過分析過去遺存的史料間接地認識過去。在探究特定的歷史現(xiàn)象時，學(xué)者往往會面臨史料過多或過少的問題。

史料固然存在種種缺陷，離開史料，歷史解釋也就無法進行。由于歷史敘述經(jīng)?？赡鼙舜嗣?，因此史學(xué)以種種史料彼此印證，以便化解差異。就此意義而言，并不存在不加質(zhì)疑就能接受的歷史事實，而史料互證為現(xiàn)代人建構(gòu)歷史解釋提供了一種認知途徑。當(dāng)然，這些史料是經(jīng)過考證的、可信的信史。由于歷史一直都以不同方式被運用著，同樣的一個歷史人物或事件，或許因為不同的目的，在不同的時間點有著相異的詮釋。當(dāng)一些新史料面世而有必要回頭再評估時，這樣的改變也許會發(fā)生;而其他時候，政治與文化發(fā)展上的轉(zhuǎn)變則讓歷史教師重新看待早先的詮釋。各種互相矛盾的史料、沒有唯一正確的答案，都挑戰(zhàn)了學(xué)生認為歷史是靜止不變的想法。因此，教師需要通過對史源的追尋，幫助學(xué)生認識到歷史偵查是一個回歸的過程，在這個過程中，必須持續(xù)以可得的證據(jù)檢驗各種主張，進而建構(gòu)歷史的信度。這表明對歷史的解釋只能是一個無限接近真實的過程。

很多時候，歷史充滿著迷霧。如一直以來，秦帝國的法律體系給史學(xué)界的感覺就是細密、嚴(yán)苛?！妒酚洝り惿媸兰摇分小坝鲇晔?，失期法皆斬”一語被后人反復(fù)引用，以此來證明秦律的殘酷。那么，這一解釋是否符合歷史事實呢？通過查閱新近出土的《云夢睡虎地秦簡》，發(fā)現(xiàn)徭役失期是很輕的罪行?；诖耍P者在課堂上呈現(xiàn)了兩則材料：

材料一：“失期三日五日，誶;六日到旬，貲一盾;過旬，貲一甲;其得殹（也），及詣。水雨，除興?！?/p>

——《睡虎地秦簡·徭律》

材料二：“不會，治（笞）;未盈卒歲得，以將陽有（又）行治（笞）。”

——《睡虎地秦簡·法律答問》

【設(shè)問】我們該如何看待秦帝國的法律？導(dǎo)致秦二世而亡的真正原因又是什么呢？

學(xué)生通過對秦簡的解讀發(fā)現(xiàn)，失期當(dāng)斬是沒有根據(jù)的，最多是罰款;如果能夠找到服役者，或者遇到雨水而失期，就可以免罪;如果征發(fā)徭役時不報到，應(yīng)處以笞刑。這與大眾認知的動輒酷刑的處罰不同，秦律更注重經(jīng)濟層面的處罰。以現(xiàn)代法治文明來譴責(zé)秦帝國的法律體系，或許是有失偏頗的?！安灰郧赝醭笃谧呦蚰┩镜谋┱?，來想象整個秦王朝的制度。從秦律里邊探索它必然強大的原因，或許對于我們更有借鑒意義。”因此，歷史解釋需要運用批判性工具，在多種史料的收集、鑒別、分析、論證、對比中，獲得一個相對客觀的合理解釋。

二、注重歷史邏輯，拓寬歷史的深度

“一分證據(jù)說一分話”，其本質(zhì)上就是一個理性分析和多視角論證的過程?！皻v史方法就是探明不同歷史事實之間的時間聯(lián)系和時間接觸，從而揭示它們之間的實際關(guān)聯(lián)。邏輯方法則是根據(jù)原理、常識和經(jīng)驗推導(dǎo)出不同事實之間的關(guān)聯(lián)。”史學(xué)的邏輯性雖然不是歷史事實本身，但卻存在于歷史事實之中，等待著學(xué)者去重新建構(gòu)和闡釋，反過來，歷史邏輯的結(jié)論，又是對歷史事實的反向論證。學(xué)者在進行歷史解釋時，會不自覺地將自己的主觀體驗帶入歷史的語境中，這就需要拋開個人情感因素，在分解材料的過程中，運用研究歷史的方法，揭示事物的本質(zhì)特征，進而做出合理的解釋。

但歷史事件并非完全按照歷史發(fā)展的一般規(guī)律，而是在因果性的鏈條中，呈現(xiàn)出解釋的多重性。每個歷史時期，都有特定的時代表征。歷史經(jīng)驗表明，人在歷史認知形成的過程中，呈現(xiàn)出對立與統(tǒng)一的雙重處境，只有將歷史事實置于相對合理的時空范圍內(nèi)有邏輯地展開，人們才能獲取全面把握歷史事件的基礎(chǔ)和能力，在反思性的解構(gòu)和建構(gòu)中，尋求不同史實間的聯(lián)系。同時，歷史現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，如何在精密爬梳中找出歷史發(fā)展的脈絡(luò)，也是歷史解釋不可或缺的基本要素。這就需要學(xué)者擁有嚴(yán)密的邏輯性與豐富的想象力，并且能夠把豐富的想象力建立在材料的基礎(chǔ)上并符合邏輯地表達出來，進而勾勒出歷史的圖景。

在評價秦始皇時，傳統(tǒng)的觀點就是“秦始皇是一代暴君”。為了建構(gòu)更符合歷史真實的歷史解釋，課堂中首先呈現(xiàn)了“暴君說”的由來：

材料一：“（始皇）懷貪鄙之心…廢王道而立私愛，焚文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始?！?/p>

——（漢）賈誼《過秦論》

【設(shè)問】賈誼是何許人呢？他的寫作動機又是什么？

通過對賈誼身份的解讀，讓學(xué)生認識到他是文帝時期政論家、文學(xué)家，他的寫作動機僅僅旨在總結(jié)秦的前車之鑒。由此完成破解“暴君”說的第二步——“暴君”說的標(biāo)準(zhǔn)是什么？通過引領(lǐng)學(xué)生對《過秦論》和《史記·秦始皇本紀(jì)》的解讀，可以發(fā)現(xiàn)秦始皇的暴虐源于廢王道和酷刑法。那“暴君”一說是否屬實呢？在第三步解構(gòu)中，又以教材中的“焚書坑儒”為例，羅列三則史料：其一，《史記·秦始皇本紀(jì)》中有“坑之咸陽”四字;其二，收于西漢末儒生劉向《說苑·反質(zhì)》的歷史故事;其三，定論于東漢儒生衛(wèi)宏《詔定古文尚書序》發(fā)揮。讓學(xué)生認識到“焚書”是可靠的史實，史料來源清晰可查，而“坑儒”是經(jīng)過三重偽造的“人造”歷史。通過迷案追蹤的形式，層層遞進，在追問中關(guān)注史料的信度、來源，在尋求歷史本真的過程中，大膽假設(shè)，小心求證。秉承著“了解之同情”的態(tài)度，在辯證中獨立思考，進而掌握學(xué)習(xí)歷史的方法。經(jīng)歷了這些視角的分析與論證，做出的解釋才會令人信服。

三、依托史學(xué)理論，追尋歷史的厚度

歷史學(xué)家的技藝，在于從不同的角度去揭開潛藏于歷史事件中的眾生相。而當(dāng)代史學(xué)中，來自不同學(xué)科的研究范式和理論方法為歷史解釋提供了一種新路徑?！霸诮忉寶v史變遷的因果關(guān)系、獲得規(guī)律性認識以及闡釋歷史意義的過程中，歷史學(xué)家通常會利用各種理論工具對紛繁復(fù)雜的史實加以綜合、概括和分析。這種利用包括使用理論概念、理論框架、解釋模式等對史實進行梳理、歸納、敘述、假設(shè)、論證?！倍碚撃Ｊ降牟町悾瑳Q定了歷史敘述、解釋和書寫的范式也不盡相同。突破這一解釋的困境，需要研究者擺脫認知論的束縛，秉承一種多元主義的態(tài)度，客觀理性地評判他人對歷史現(xiàn)象的解釋。

史學(xué)理論是歷史解釋的理論的工具，其本身就是最高級別的歷史解釋。雖然唯物史觀是進行歷史解釋的核心史學(xué)理論，但其中又包含多種研究范式。如果學(xué)者長期受一種研究范式所支配，就有可能造成某種片面性，所以不同史觀的出現(xiàn)往往會改變學(xué)界對某些事實的解釋。歷史學(xué)各領(lǐng)域的突破，固然需要新史料的運用，但“新發(fā)現(xiàn)需要新解釋，缺乏新的觀察角度、敘述方式和論述立場，新材料帶來的有時候只是‘增量而不是‘質(zhì)變，并不能使歷史‘舊貌換新顏?！辈煌氖穼W(xué)范式引入歷史教學(xué)，引發(fā)了學(xué)界對歷史認知的轉(zhuǎn)向，擴大了歷史解釋的空間視野。但不同史學(xué)理論模式，其解釋對象和解釋能力，也都存在合理性的范圍。

長久以來，人們都在問：秦始皇究竟是什么樣的？他是郭沫若筆下的暴君，還是司馬遷《史記》中介于明君和暴君之間的皇帝，亦或是毛澤東、李贄稱贊的千古一帝？不同的史觀，使得一樣的歷史，有著不一樣的解讀。為了讓學(xué)生體悟評說歷史人物的方法，呈現(xiàn)了史家對秦始皇的評說：

材料一：秦滅六國，實現(xiàn)統(tǒng)一，是時代的產(chǎn)物，始皇不過是“續(xù)六世之余烈”，最后促成而已。滅六國后，始皇自以為功高五帝，居功自傲，不可一世，“天下之事無小大，皆決于上”;泰半之賦、修長城、建陵墓、焚書坑儒……對百姓殘酷暴虐達到了極點。

——白壽彝《中國通史·秦漢卷》

【設(shè)問】以上材料是如何評價秦始皇的？你傾向于哪一種評價？請結(jié)合本課所學(xué)知識，寫一篇《我眼中的秦始皇》。

通過史家的評說，提供給學(xué)生一種科學(xué)的理論范式，審慎地去檢視各方的主張。在評判歷史人物時，讓學(xué)生結(jié)合史實，有“依據(jù)”說話;結(jié)合特定歷史條件，說“歷史”的話;多角度考察，說“全面”的話;辯證評價，突出主流，有“重點”說話。換言之，教師需要突破歷史視野的局限，帶著溫情與敬意，將之置于特定的時間、空間與社會結(jié)構(gòu)、文化體系中考察，避免將其視作孤立的事件。而歷史小論文的書寫，又是學(xué)生對評價方法的內(nèi)化。

作為歷史教師，要始終堅持獨立思考，“不唯上、不唯書、只唯實”，堅守住“歷史解釋”的底線。教師給學(xué)生提供的應(yīng)是一種解釋歷史的方案，而非放之四海而皆準(zhǔn)的理論。

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