初中地理概念教學的價值認識

王海

摘 ? 要：概念教學是地理課堂教學的基礎，學生對概念的認識、理解程度直接決定了與概念相關的知識鏈甚至是本課知識結構的掌握程度，認清概念的作用、特點、內涵等在課堂上的教學意義，對學生更好地掌握教材知識、提高學習技能有好處。

關鍵詞：地理教學;概念;特點;應用;意義

中圖分類號：G633.55 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）20/23-0058-03

因為地理知識抽象性、概括性的特點，決定了地理教材中要涉及到大量的地理概念，可是在實際教學中，教師輕視概念教學的現象非常嚴重，很多教師僅僅把概念作為一種地理術語來對待，使學生只記概念名稱以及與之有關的地理現象，拋開概念本身的特質、內涵、作用而僅對概念的背景和現象感興趣，這實際上加大了地理教學的難度。

一、地理概念的認識

概念是思維活動中的最小單位，教師在引導學生認知知識、構建知識體系中所涉及最低層次大多僅僅止于概念，探究交流時概念就構成了知識闡述時所用到的基本詞匯，也是學生對知識進行推理分析時的素材，也就是說初中學生的思維活動大多僅僅觸及到概念層面，是闡述地理事物、現象、過程的基本要素。因此對概念的理解程度和層次，決定了學生對知識闡述和表述正確與否，錯誤的、片面的概念認知，使得學生對地理事物及知識結論的認知、結構體系的構建產生混亂。

地理概念之間看似是孤立的，其實是具有聯(lián)系的，課堂上每一個地理知識體系的架構，都是由若干個看似無關其實內涵聯(lián)系非常密切的概念組成的。而這個體系建立的牢固與否，很大程度上是基于學生對概念內涵、外延的理解程度。對概念錯誤的理解和認知，就會導致學生對概念所在的知識點產生誤解，也就很難發(fā)現知識之間的邏輯聯(lián)系，最終無法建立正確、合理的知識體系，對知識的認知就是片面的、破碎的甚至是錯誤的。如果學生在學習過程中，因為對某個概念存在誤解并由此建立起來了的知識框架，那么這個框架在整體上都是錯誤的，必然會坍塌。

二、地理概念是一個過程

地理概念所包含的信息是豐富的，有些概念內涵就是一個小的知識體系結構，充分理解概念內涵，找出構成概念的知識要素及其各要素之間的聯(lián)系，就可以真正了解概念的價值和作用。

（一）很多地理概念是一個計算結果

地理作為一門理科課程，其中有許多概念都與計算有關，而且不少計算性概念與物理、數學中相關內容的計算方式一致。有許多地理概念其實就是一個計算過程的概括和表述，例如七年級地理上冊“地形圖”中關于“相對高度”的概念：某個地點高出另一個地點的垂直距離。這里就可以看到這樣的表述：地面有兩個點，如果要知道一個點比另一個點高出多少（相對高度）實際上就是這兩個點的海拔高度差，而垂直距離在地理中與海拔高度有關（因為海拔高度就是一種垂直高度），也就是用一個海撥高度減去另一個點的海拔高度，所得到的值就是相對高度。同樣這冊教材中“氣溫及其分布”中就月平均氣溫的概念：一月內日平均氣溫的平均值，在這個概念里有兩個含義：首先要知道一個月內每天的日平均氣溫的總值，其次是這個日平均氣溫總值的平均值。根據概念的這個含義，月平均氣溫的計算方法就是：把一個月里每天的日平均氣溫加在一起，然后除以這個月的總天數，得到的數值就是月平均氣溫，計算公式是這樣的：月平均氣溫=（t1日+t2日+t3日+……+tn日）/n（其中t1日是指當月1日的日平均氣溫，其他類推）。

（二）地理概念是一個形成過程

地理教材中對于一個地理事物和現象，往往需要一個準確的詞語進行概括，同樣地理事物或現象的形成過程也需要一個術語進行總結，因此有些地理概念其實就是某一地理事物或現象形成過程的描述，因此這樣的地理概念所包含的地理信息就要豐富且復雜得多，這樣地理概念自然也就成了一節(jié)課的重難點內容，那么據此而展開的教學活動就是引導學生認識概念的過程。例如，七年級地理上冊“地球公轉”中“二分二至”這一概念，如果學生能夠認識這個概念的含義，就要知道“二分二至”的形成過程：在北半球，當太陽直射北回歸線的時候，北半球獲得的熱量最多，晝長夜短，是夏至日，時間是6月22日左右;當太陽的直射點南移，直射赤道時，晝夜長短均等，這一天是9月23日左右，是秋分日;這時太陽直射點繼續(xù)南移，當直射南回歸線時，南半球獲得的熱量多，北半球這一天是12月22日左右，晝短夜長，是冬至日;這時太陽的直射點開始北移，再一次到達赤道的時候，正是春分日，晝夜長短情況是相等，這一天是3月21日左右;太陽直射點繼續(xù)北移，等到了北回歸線的時候，新一年的夏至又開始了?；仡欉@個過程，就是“二分二至”的形成過程，那么這個過程實際上也描述了“二分二至”這個概念的含義。

（三）形成概念就是一個認知過程

地理認知往往離不開對圖的理解和使用，學會繪制一些基本的圖是初中地理主要教學任務之一，而由此產生的一些地理概念，其實就是對圖繪制過程的基本概括，這類概念教學其實就是對圖的繪制方法、過程的教學。例如，七年級地理上冊“地形圖的判讀”中關于“地形剖面圖”的概念就有這樣的闡述：它是以等高線地形圖為基礎轉繪而來的，他是沿等高線地形圖某條直線下切而顯露出來的地形垂直剖面。通過這個概念就可以發(fā)現，這個圖的繪制實際上是由三部分構成的：等高線地形圖、一組間隔高度相同的平行線和這個等高線地形圖上某一條直線下切后的地形垂直剖面。通過對概念定義的分析就可以歸納繪制的方法和過程：首先在等高線地形圖上畫出需要下切的直線，其次是下切——標注出直線與等高線的交點，然后將這些交點一一投影到間隔高度相同的一組平行線上，得到與對應等高線的高度一致的對應點，最后把這些點用平滑的曲線連接起來，就形成了地形剖面圖，在這個繪制過程中，重點是如何“下切”。

三、概念的教學意義

概念對教學的意義很大，學生對概念的理解程度以及掌握概念的方法在很大程度上決定了其對本課知識的掌握程度和學習技能、思維能力，具體主要體現在三方面。

1.能引導學生從概念到圖形再到概念，圖文轉換，形成對圖的認知。地理知識大多都能以圖的載體形式展示出來，反過來，地理概念也可以通過對圖的形式、承載信息進行概括，以概念的形式將圖中的知識信息展示出來。概念與圖相輔相生，教學中概念離不開圖?？梢哉f概念是抽象的、概括的，而圖是具體的、形象的，在理解概念時將概念內在的信息以圖的形式展示出來，然后認知、感悟，這樣就重新賦予了概念具體、鮮明、形象的特質，接下來再重新審視地理概念，學生對概念的理解就會非常透徹。

概念和圖都是彼此補充的表現形式，其意義主要表現在：（1）可以加強對概念的掌握，明晰概念所包含的知識信息，使學生對概念有一個清晰的、立體的認知;（2）有益于學生學習思維的培養(yǎng)，這個過程既有抽象思維的運用，鍛煉了學生的空間想象能力和邏輯思維能力，又有具體的形象思維能力的展示，通過圖的繪制，還原了概念所闡釋的地理信息在生活實踐中的狀況，包括位置、形態(tài)、特點、高度等等，學生可以根據需要在各種思維間轉換，增強了學習能力;（3）培養(yǎng)學生的繪圖能力，學生根據需要讓知識呈現出各種不同的展現形式，通過圖的展現使隱性的知識明顯化，反過來又加強了對圖的認知和解讀，以圖的形式來掌握教材中的文字信息。通過圖文轉換，學生就可以掌握如何從圖中獲取知識信息的技能，知道圖中哪些知識是需要識記的、哪些是理解的、哪些知識是不需要掌握的，增強了學生的識圖能力。

2.由點到面的學習過程，有益于形成正確的知識認知和地理學科素養(yǎng)。概念在教學中僅是一個點，而教材中有很多這樣的點，根據這些點之間的邏輯關系，若干個相關的點構成了知識鏈，而許多條鏈構成了知識體系，這些看似關系不大的知識鏈，因為其中某個環(huán)節(jié)上有共同的概念，使得這些概念成為搭建知識體系的焊點，也就是說若干個知識鏈之間總會有一些共同的知識將這些鏈連接起來，形成一個有橫有縱的知識網絡結構，而這些焊接點基本上就是由一些重要概念充當的。

因此，教師在進行教學設計的時候，要依據知識信息的含義、特點，將教材中主要的知識點之間依據邏輯關系、空間順序關系等，設置出一條主線，在這條主線上設置出若干個概念，以這些概念為基點，依據一定的結構關系，延伸出知識鏈，形成了類似于“卅”字形的思維結構。

教學中，教師要引導學生掌握這些概念的內涵、結構及包含的信息，以及這些概念與其他知識的關系。如果對概念理解不深甚至存在歧義，那么知識鏈與基點之間沒有聯(lián)系，整個知識框架也就是支離破碎的。

3.概念學習讓學生思維更進一步，形成良好的思維習慣。地理知識來源于生活，是對生活中的地理事物和現象的概括和總結，所以學生在學習中會經常因為不同的知識載體形式而相應地使用不同的思維模式。例如，對概念“高原”的學習，教材也有關于“高原”的概念解釋，但對于初一的學生來說很難形成形象的認識，所以他們通過字面意思去感受還原高原的狀況，利用自己的抽象思維和空間想象思維盡量去認知“高原”這個概念，獲得的認知是抽象的、模糊的甚至是片面的。接下來教師應通過還原高原在生活中的真實特點，通過語言描述、情境再現以及圖畫、視頻等方式來展示高原的真實面貌，這樣使學生通過生動的形象思維去認知高原的內涵，就有了清晰的、形象的、完整的知識印象，通過觀察了解了高原之后，引導學生通過地理術語自己概括出高原的概念，以抽象思維的方式完成“高原”這個概念的展示，然后學生將自己概括出的高原概念，與教材中高原概念進行比較，找出區(qū)別，看看自己在對高原這個概念的理解還存在哪些偏差，進而將知識遺漏自行補充完整。