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    教師如何應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)?

    2019-11-04 00:19楊朝暉王芳
    歷史教學(xué)·中學(xué)版 2019年9期
    關(guān)鍵詞:案例研究教學(xué)相長(zhǎng)教師發(fā)展

    楊朝暉 王芳

    關(guān)鍵詞:教學(xué)相長(zhǎng),學(xué)生提問(wèn),教師發(fā)展,案例研究

    中圖分類號(hào):G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B 文章編號(hào):0457-6241(2019)17-0040-07

    一、研究問(wèn)題

    “教學(xué)相長(zhǎng)”是我國(guó)由來(lái)已久的教育原則,也是教師最為耳熟能詳?shù)慕逃WR(shí)。它源自于《學(xué)記》:“雖有佳肴,弗食,不知其旨也;雖有至道,弗學(xué),不知其善也。是故,學(xué)然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強(qiáng)也。故曰:教學(xué)相長(zhǎng)也?!雹偃藗儗?duì)該詞耳熟能詳,卻缺乏對(duì)其進(jìn)行更為深入的探究與案例驗(yàn)證。為此,本文以教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)為研究視角,以4位具有15年以上教齡的成熟歷史教師為研究對(duì)象,通過(guò)質(zhì)性研究,探究學(xué)生提問(wèn)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的歷程、表現(xiàn),探尋引發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的因素和發(fā)生機(jī)制,為“教學(xué)相長(zhǎng)”的落地提供借鑒。

    本研究選擇的這4位研究對(duì)象是:

    趙利劍,1991年首都師范大學(xué)歷史系本科畢業(yè),北京四中歷史教師,北京市特級(jí)教師。

    魏鑫,2003年北京師范大學(xué)歷史學(xué)系畢業(yè),先在一所普通初中任教,后調(diào)到北京四中擔(dān)任歷史教師。

    袁豈凡,2003年首都師范大學(xué)歷史系畢業(yè),先在一所普通學(xué)校從事高中教學(xué),之后調(diào)到北京第十五中學(xué)擔(dān)任歷史教師,西城區(qū)歷史骨干教師。

    陳亞?wèn)|,1998年首都師范大學(xué)歷史系畢業(yè),先在一所普通職高任教,后調(diào)入北京市上地實(shí)驗(yàn)學(xué)校,海淀區(qū)歷史學(xué)科骨干教師,兼職教研員。

    深入探究具有不斷上升態(tài)勢(shì)的成熟教師,不僅可以從長(zhǎng)期的、歷史的角度追尋教師專業(yè)成長(zhǎng)的演變之路,也可以幫助新任教師以成熟型教師的成長(zhǎng)為參照,努力尋找適合自己的成長(zhǎng)道路。

    二、研究發(fā)現(xiàn)

    (一)四位教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的成長(zhǎng)歷程

    本研究表明,4位教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的具體發(fā)展處境雖然有所不同,但都走過(guò)了一段由被動(dòng)到主動(dòng)的漸進(jìn)發(fā)展過(guò)程。由最初的“尷尬”“緊張”“害怕”“反感”“無(wú)措”到最后的“應(yīng)付裕如”。

    案例1:“學(xué)生提問(wèn)”引發(fā)的“教師博學(xué)”

    當(dāng)談到“學(xué)生提問(wèn)”在自身專業(yè)成長(zhǎng)中扮演的角色時(shí),趙利劍老師這樣說(shuō)道:

    學(xué)生提問(wèn)對(duì)我的專業(yè)成長(zhǎng)就像牛虻,它在不斷地刺激你。實(shí)際上,來(lái)到四中后,促使我提高自己業(yè)務(wù)的最重要的動(dòng)力,從外部來(lái)說(shuō)就是學(xué)生。學(xué)生不斷地對(duì)我有一種鞭策,有一種推動(dòng)。面對(duì)這樣高素質(zhì)的學(xué)生,我需要不斷地去提升自己。而不斷刺激我的最重要的途徑就是他們的問(wèn)題。

    1.最初階段:“掛”“怕”“講”“壓”

    初到北京四中,趙利劍老師對(duì)自己的功底很是自信,曾對(duì)同窗吹噓:“以本人三寸不爛之舌,一定能騙過(guò)四中學(xué)生?!比欢?,他在進(jìn)入四中的第一堂課就遭遇了“下馬威”:

    在第一個(gè)班上課時(shí),我就領(lǐng)教了北京市頂尖高中生的厲害——一位對(duì)歷史頗有興趣的學(xué)生可以在上課時(shí)一邊讀著克勞塞維茨的《戰(zhàn)爭(zhēng)論》,一邊對(duì)我的提問(wèn)對(duì)答如流。

    面對(duì)學(xué)生在自己的課堂上看課外書(shū)的行為,趙老師“沒(méi)有勇氣制止”。因?yàn)樗麤](méi)有看過(guò)那本書(shū),而且也從心底意識(shí)到,“也許我課上提出的問(wèn)題和講述的內(nèi)容對(duì)他來(lái)說(shuō)過(guò)于膚淺”。

    談到自己工作初期對(duì)學(xué)生提問(wèn)的印象,趙老師說(shuō)道:

    最開(kāi)始經(jīng)常被學(xué)生“掛”在講臺(tái)上——就是他提這個(gè)問(wèn)題,你不知道;他提那個(gè)問(wèn)題,你也不知道。

    這種“一問(wèn)三不知”的狀態(tài)導(dǎo)致趙老師在上課的時(shí)候“怕學(xué)生提問(wèn),怕學(xué)生舉手”,甚至為避免學(xué)生突然提問(wèn)導(dǎo)致自己一時(shí)語(yǔ)塞、課堂戛然而止的尷尬場(chǎng)面,他會(huì)“有意無(wú)意地多講,盡量用自己的東西把學(xué)生提問(wèn)的可能給壓制住”?!皰臁薄芭隆薄爸v”“壓”四個(gè)字生動(dòng)形象地再現(xiàn)了當(dāng)年新入職的趙老師在課堂上遭遇學(xué)生提問(wèn)時(shí)的狀態(tài)、心理和應(yīng)對(duì)方式。

    2.做出改變:“必須使自己成為博學(xué)的人”

    多次遭遇學(xué)生提問(wèn)的尷尬之后,趙利劍老師的思想和行為悄然變化。學(xué)生提問(wèn)給趙老師帶來(lái)危機(jī)感的同時(shí),也讓他開(kāi)始思考:“在四中學(xué)生的心目中,什么樣的老師才是好老師?”在不斷的追問(wèn)中,趙老師意識(shí)到,“一位教師,無(wú)論是年輕還是年長(zhǎng),無(wú)論是嚴(yán)厲還是慈祥,無(wú)論是班主任還是科任老師,如果沒(méi)有深厚的學(xué)術(shù)功底和豐富的專業(yè)知識(shí),他至少不能算個(gè)好老師”。面對(duì)學(xué)生提問(wèn),教師的教學(xué)方法、語(yǔ)言表達(dá)、反應(yīng)能力、應(yīng)答技巧等很重要,但更重要的是教師的內(nèi)在力量——他的專業(yè)素質(zhì)。

    對(duì)“好教師”的深入思考,讓趙老師樹(shù)立起——“必須使自己成為博學(xué)的人”的教育信念和追求,“讓讀書(shū)成為生活鏈條中不可或缺的重要環(huán)節(jié)”。20多年來(lái),為了讀書(shū),趙老師放棄了大學(xué)時(shí)代的一些愛(ài)好(圍棋、橋牌等),生活內(nèi)容變得相對(duì)單一。即便是現(xiàn)在,趙老師的教學(xué)任務(wù)越來(lái)越重,但是“讀書(shū)時(shí)間已經(jīng)成為常數(shù)”。他將自己的讀書(shū)劃分為三種類型:臨時(shí)抱佛腳型、系統(tǒng)計(jì)劃閱讀型、休閑閱讀型。這種日積月累的讀書(shū)方式,讓趙利劍老師迅速走上自我專業(yè)發(fā)展的道路。

    3.當(dāng)前狀態(tài):“應(yīng)對(duì)自如”

    現(xiàn)在,趙老師“被學(xué)生問(wèn)倒的少了”。而且“對(duì)于各種即時(shí)性課堂狀況也可應(yīng)付裕如”,心態(tài)由“緊張”變成了“無(wú)所謂”。這種“無(wú)所謂”表現(xiàn)在:“第一,對(duì)學(xué)生提的這些問(wèn)題,自己的把握性比較強(qiáng),就是你問(wèn)吧,你問(wèn)了我也能回答。第二,教的時(shí)間長(zhǎng)了,學(xué)生提問(wèn)自己也基本上能夠把握了。在哪個(gè)部分,在哪個(gè)問(wèn)題上學(xué)生愛(ài)問(wèn)、容易提出什么樣的問(wèn)題來(lái),自己大概會(huì)有一個(gè)判斷,所以事先有一個(gè)準(zhǔn)備。第三,就算一時(shí)回答不出來(lái),我也有辦法或者說(shuō)不管通過(guò)什么樣的途徑去查閱資料,師生共同來(lái)學(xué)習(xí)?!边@種“無(wú)所謂”的狀態(tài)源于長(zhǎng)年累月、系統(tǒng)規(guī)劃的讀書(shū),閱讀使得趙老師的歷史學(xué)科素養(yǎng)大大得以提升。

    案例2:“學(xué)生提問(wèn)”帶來(lái)的“自我蛻變”

    在提到學(xué)生提問(wèn)時(shí),魏鑫老師談?wù)撟疃嗟氖撬麑?duì)提問(wèn)者態(tài)度的改變——從“簡(jiǎn)單粗暴”到“接受、包容和欣賞”。態(tài)度轉(zhuǎn)變的背后是魏老師的自我蛻變。

    1.最初階段:“保護(hù)我自己”

    回顧最初工作時(shí)對(duì)學(xué)生的態(tài)度,魏老師十分坦誠(chéng):“我剛工作的時(shí)候粗暴過(guò)?!边@里的粗暴直接是一種拒絕,或者是“我讓你說(shuō)你就說(shuō),讓你閉嘴就閉嘴”。

    受學(xué)生時(shí)代所受“粗暴”影響,當(dāng)面臨受教育者的挑戰(zhàn)時(shí),魏老師也本能地產(chǎn)生了“不能讓學(xué)生欺負(fù)我,我要立起一個(gè)很威嚴(yán)的地位”的想法。于是他采取斷然拒絕、直接否定的方式來(lái)“捍衛(wèi)自己和教師的威嚴(yán)”。實(shí)際上,這種特別強(qiáng)勢(shì)的心態(tài)和行為背后,恰恰反映的是一種怕得不到學(xué)生尊重的畏懼心理,也是在“掩蓋知識(shí)、技巧上的不足”很不自信的狀態(tài)。

    2.自我蛻變:“往做一個(gè)更健全的人去努力”

    簡(jiǎn)單粗暴的處理方式讓學(xué)生對(duì)魏老師的感覺(jué)“不是尊重,而是怕,甚至是反感”。

    因?yàn)榍楦惺窍嗷サ?,“?dāng)教師以冷面去面對(duì)學(xué)生的時(shí)候,學(xué)生回報(bào)給教師的也不會(huì)是溫暖”。所以,在很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),魏老師“很反感自己,甚至對(duì)職業(yè)本身有質(zhì)疑了”。工作也受到這種負(fù)面心理體驗(yàn)的影響,“很有挫敗感”。

    隨著工作時(shí)間的增長(zhǎng),魏鑫老師逐漸開(kāi)始反思這種“簡(jiǎn)單粗暴”所付出的代價(jià):“學(xué)生很寶貴的求知欲、作為人的對(duì)尊重的渴望被我壓制了?!?/p>

    在痛苦的反思下,魏老師努力做出改變,“敞開(kāi)心扉”,“讓自己更加善良”,開(kāi)始意識(shí)到教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)是以接受為前提的:

    繁體字的“愛(ài)”里邊有個(gè)心,心里能接受彼此的時(shí)候,這就有愛(ài)。老師對(duì)學(xué)生的那種愛(ài),一定不是裝出來(lái)的,它一定是內(nèi)心深處的一種認(rèn)同和接受。

    所以,對(duì)于提出問(wèn)題的學(xué)生,魏老師也在“努力做到包容、欣賞”。現(xiàn)在,當(dāng)魏老師在課堂上碰到學(xué)生的意外提問(wèn)時(shí),仍然會(huì)“覺(jué)得臉上掛不住,或者內(nèi)心有沖擊感”,但能從心眼里覺(jué)得“這是好事兒”,所以“很鼓勵(lì)這種行為”,甚至當(dāng)個(gè)別學(xué)生指出自己的一個(gè)漏洞后,第一反應(yīng)會(huì)是“我很感謝那個(gè)學(xué)生”。

    同時(shí),為了讓學(xué)生真正尊重自己,魏老師在日常教學(xué)中也做了以下工作:每一次備課時(shí)“對(duì)于敏感的禁區(qū)或者知識(shí)盲點(diǎn),自己都有完善的可能,都努力在這一次盡可能做到全面”。除了備教材,還在備學(xué)生,“要有心理或者知識(shí)上的儲(chǔ)備去應(yīng)對(duì)學(xué)生的生成性問(wèn)題”。碰到課堂上無(wú)法在第一時(shí)間答復(fù)的問(wèn)題時(shí),魏老師“隨時(shí)去查、隨時(shí)溝通”,“隨時(shí)去面對(duì),隨時(shí)去補(bǔ)充”。

    3.當(dāng)前狀態(tài):“接受現(xiàn)在的自己”

    對(duì)于現(xiàn)在的自己,魏鑫老師是這樣評(píng)價(jià)的:“不能說(shuō)完全滿意,但起碼自己還是能接受現(xiàn)在的自己。”這說(shuō)明魏老師的內(nèi)心變得強(qiáng)大起來(lái):可以“拋開(kāi)職業(yè)身份,與學(xué)生共同體會(huì)歷史上人或事給我們今天的一種借鑒,去體驗(yàn)生命,尋找生活的目標(biāo)”;而且確信“一個(gè)人的內(nèi)心修養(yǎng),心中的信念,做人做事的價(jià)值觀,從某種程度上來(lái)說(shuō),比起學(xué)科專業(yè)的知識(shí)更重要”。

    案例3:“學(xué)生提問(wèn)”帶來(lái)的“成熟自如”

    “水能載舟,亦能覆舟。”學(xué)生提的問(wèn)題有時(shí)候就像水一樣,老師就是在這個(gè)水上行走的舟,把這個(gè)問(wèn)題處理的得很好就可以安穩(wěn)的渡過(guò),否則船就要傾覆了。

    袁豈凡老師用以上的話來(lái)形容學(xué)生提問(wèn)對(duì)教師的意義。為了不被像潮水一樣的學(xué)生提問(wèn)傾覆,袁老師多年以嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度對(duì)待學(xué)生提問(wèn)。

    1.調(diào)入新學(xué)校:?jiǎn)栴}很有“殺傷力”

    調(diào)入新學(xué)校,在遇到學(xué)生課堂上提出的問(wèn)題時(shí),袁老師用了“殺傷力”一詞。在他看來(lái),所謂“殺傷力”是指學(xué)生“問(wèn)到了老師在歷史知識(shí)和歷史認(rèn)識(shí)上的盲區(qū)”。畢業(yè)后在普通中學(xué)工作時(shí),袁老師沒(méi)有感覺(jué)到這種讓自己為之一振的“殺傷力”。調(diào)到好一點(diǎn)的學(xué)校后,“我會(huì)緊張,這是一種謹(jǐn)慎的緊張”,“因?yàn)槲蚁M軌蚧卮饘W(xué)生的所有問(wèn)題,但是我又不能保證一定能回答得了,所以會(huì)出現(xiàn)一種緊張”。

    正是這種來(lái)自學(xué)生提問(wèn)的“殺傷力”和面對(duì)問(wèn)題的“緊張”心態(tài),讓袁老師在其后的教學(xué)生涯中始終堅(jiān)持“嚴(yán)肅、認(rèn)真地對(duì)待學(xué)生提問(wèn)”。

    2.積極應(yīng)對(duì):“防患于未然”

    教學(xué)是講科學(xué)的,是有教學(xué)目標(biāo)的,它跟兩人在茶館里天馬行空地聊天不一樣,上課一定要為學(xué)生搭建起他自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系。

    如果教師能從學(xué)生提問(wèn)的角度去審視教材,把課本中呈現(xiàn)出來(lái)的所有信息“掰開(kāi)了、揉碎了、弄明白了”,那么,無(wú)論學(xué)生是針對(duì)歷史細(xì)節(jié)還是歷史邏輯,是基于顯性材料還是隱性知識(shí)向教師“發(fā)難”時(shí),教師都能夠從容應(yīng)對(duì)。

    由此,袁老師努力“鉆研教材”——“把教材上提到的幾乎每一個(gè)細(xì)節(jié)都研究一遍”,而且也逐漸學(xué)會(huì)站在學(xué)生的角度上去“拷問(wèn)自己、拷問(wèn)教材”。

    在實(shí)踐中袁老師發(fā)現(xiàn),中學(xué)生比較關(guān)注“自己感興趣的、身邊的歷史”,他們的問(wèn)題往往是基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備提出的。所以教師在備課時(shí)應(yīng)“盡可能地把學(xué)生可能了解到的和可能涉獵的東西都關(guān)注一下。這樣不論他們提出什么問(wèn)題,你都可以跟他去交流”。

    3.當(dāng)前狀態(tài):“應(yīng)對(duì)自如”

    現(xiàn)在,面對(duì)學(xué)生的“意外問(wèn)題”,袁老師已經(jīng)形成了這樣的應(yīng)對(duì)程序和原則:首先,迅速做出判斷,然后,因地制宜、采取措施。通過(guò)分析初中生在歷史課堂上提出的問(wèn)題內(nèi)容和頻次,袁老師總結(jié)出以下規(guī)律:

    初一的孩子跟小學(xué)比較接近,沒(méi)有集中的方向,什么東西都能問(wèn)。初二的孩子想讓自己有點(diǎn)大人的樣子,一些很幼稚的問(wèn)題就減少了。整個(gè)初中階段的孩子提出的問(wèn)題的相同點(diǎn)就是感性化,情緒性的問(wèn)題比較多一些。

    通過(guò)分析男女生所提問(wèn)題內(nèi)容的差異,袁老師認(rèn)識(shí)到男女生歷史關(guān)注點(diǎn)也不同。但所有的學(xué)生,不分年級(jí)和性別,都關(guān)注的是“生活中的歷史”和“身邊的歷史”。

    案例4:“學(xué)生提問(wèn)”生成的“共進(jìn)集”

    “學(xué)生提問(wèn)就好像論文的標(biāo)題,回答學(xué)生提問(wèn)就好像在做論文?!标悂?wèn)|老師如是說(shuō)。他認(rèn)為,學(xué)生提出問(wèn)題不應(yīng)只是要讓老師解答,更重要的是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己去解決,這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。

    1.進(jìn)入成熟期:有些“犯虛”,渴望“洗禮”

    在陳老師看來(lái),“沒(méi)有學(xué)生提問(wèn)的課堂就像一潭死水”,“學(xué)生在課堂上沒(méi)有太多反應(yīng),課下也不提問(wèn)了”,這種狀況讓陳老師感到“心里沒(méi)底,真是沒(méi)底”?!爱?dāng)老師,當(dāng)?shù)揭欢ǖ姆輧荷希@份教案,今年是這樣,后年還是這樣,后頭越講越犯虛”。

    所以,陳老師希望學(xué)生提問(wèn)能給自己帶來(lái)“洗禮”。在他看來(lái),“學(xué)生的一兩個(gè)問(wèn)題,就能把這節(jié)課給打通”,因此,特別鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)題,而且認(rèn)為教師應(yīng)該“好好保護(hù)”學(xué)生提問(wèn)。

    2.在“共進(jìn)集”中認(rèn)識(shí)學(xué)生,提升自己

    為了能讓學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題又不中斷課堂,陳老師采取了“共進(jìn)集”①的方式,即讓學(xué)生嘗試下課之后在梳理完本課知識(shí)的基礎(chǔ)上提出一些問(wèn)題,然后教師和學(xué)生共同來(lái)探究問(wèn)題的答案。在陳老師看來(lái):“學(xué)生在整理知識(shí)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題通常是經(jīng)過(guò)深思熟慮的,水平層次也就比較高?!备匾氖牵凇肮策M(jìn)集”的過(guò)程中,他對(duì)學(xué)生的了解更加深入,自己也得以提升。

    總結(jié)多年學(xué)生提出的各種各樣的問(wèn)題,陳老師認(rèn)為,“實(shí)際上所有問(wèn)題的指向還是教師的學(xué)科專業(yè),歷史教師這個(gè)專業(yè)無(wú)非就是史識(shí)、史實(shí)掌握多少”。很多時(shí)候,學(xué)生提出的問(wèn)題“一問(wèn)一個(gè)準(zhǔn)兒,問(wèn)的全是老師的盲點(diǎn)”。除此之外,“學(xué)生的一些問(wèn)題會(huì)促使自己去反思,反思自己的教學(xué)內(nèi)容,反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì),反思自己對(duì)知識(shí)的把握,反思對(duì)學(xué)生學(xué)情的判斷”。

    “共進(jìn)集”的過(guò)程是一個(gè)師生圍繞著問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話和交流的過(guò)程,更是一個(gè)師生相互促進(jìn)、共同提高的過(guò)程。

    3.當(dāng)前狀態(tài):“掌握不少東西”

    當(dāng)真正靜下心來(lái)研究學(xué)生所提出問(wèn)題的時(shí)候,陳老師體會(huì)到教學(xué)相長(zhǎng)的樂(lè)趣:“通過(guò)這些問(wèn)題,我自己就掌握了不少東西,因?yàn)樗麄兊拿恳粋€(gè)小問(wèn)題就像一個(gè)小論文一樣,你要啃這些小論文,一個(gè)學(xué)期啃上20來(lái)篇,對(duì)自己、對(duì)教科書(shū)、對(duì)知識(shí)的把握和理解都很不一樣?!?/p>

    (二)學(xué)生提問(wèn)促進(jìn)教師成長(zhǎng)的共性表現(xiàn)

    在本研究中,“教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的變化歷程”就像一面鏡子,讓我們看到了正確而有效應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)對(duì)于“教學(xué)相長(zhǎng)”的意義。

    1.促進(jìn)了教師對(duì)自我的認(rèn)知和完善

    真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面,真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。②分析4位教師的成長(zhǎng)歷程,“自我”自始至終都存在于教師角色之中。面對(duì)學(xué)生提問(wèn),通過(guò)分析自己的情緒態(tài)度、心理反應(yīng)和應(yīng)對(duì)途徑,4位教師都重新發(fā)現(xiàn)了“自我”,實(shí)現(xiàn)了對(duì)“自我”的超越。如表1所示。

    2.促進(jìn)了對(duì)學(xué)生的認(rèn)知與師生關(guān)系改善

    本研究顯示,通過(guò)應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn),教師可以更直接有效地了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、能力水平、思維特點(diǎn)等,從而加深對(duì)學(xué)生的進(jìn)一步了解,進(jìn)而引發(fā)師生關(guān)系的改進(jìn)。在此過(guò)程中,學(xué)生在教師心目中不再是“敵人”,而是變成了“平等的人”;教師眼中的學(xué)生不再是“尋釁挑事者”,而是變成了“求知者”;學(xué)生的閃光點(diǎn)、興趣點(diǎn)逐漸得到關(guān)注。師生關(guān)系也告別了“我與他”的控制和被控制、支配和被支配狀態(tài),而是走向了“我與你”平等對(duì)話,民主、和諧的狀態(tài)。正所謂“親其師,信其道”,教師正確應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn),有效促進(jìn)了教育機(jī)制產(chǎn)生作用。

    3.有效促進(jìn)了教師專業(yè)知識(shí)的拓展與融通

    學(xué)科專業(yè)知識(shí)是歷史教師專業(yè)素質(zhì)的主要內(nèi)容之一。然而,繁重的教學(xué)任務(wù)使教師很難有時(shí)間靜下心來(lái)讀書(shū)、學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生發(fā)出提問(wèn),向教師“教育者”的權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)時(shí),教師的“學(xué)習(xí)者”角色開(kāi)始呈現(xiàn)出來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中,教師自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)發(fā)生了。教師不僅增長(zhǎng)了學(xué)科專業(yè)知識(shí),還促進(jìn)了實(shí)踐性知識(shí)的積累。

    教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與積累是教師發(fā)展的重要表現(xiàn),它是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的,并通過(guò)自己的行動(dòng)形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。圍繞學(xué)生提問(wèn),4位教師積累了如何應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的大量實(shí)踐性知識(shí),如應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的程序與原則、類型與特點(diǎn)等。這些知識(shí)幫助教師準(zhǔn)確判斷了學(xué)情,有效引導(dǎo)了學(xué)習(xí),處理了復(fù)雜教學(xué)情境,進(jìn)而提升了課堂效能。

    (三)學(xué)生提問(wèn)引發(fā)教師成長(zhǎng)的因素與機(jī)制

    學(xué)生提問(wèn)為什么會(huì)引發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展呢?通過(guò)分析案例,本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生提問(wèn)引發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)是在內(nèi)外力的共同作用下實(shí)現(xiàn)的。

    1.學(xué)生較高的提問(wèn)水平是引發(fā)教師成長(zhǎng)的直接誘因

    本研究表明,學(xué)生較高的提問(wèn)水平是引發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的直接誘因。當(dāng)學(xué)生提問(wèn)水平較低時(shí),教師不重視這些問(wèn)題,學(xué)生提問(wèn)就不會(huì)成為教師成長(zhǎng)的契機(jī)。如袁豈凡老師的案例,只有學(xué)生提問(wèn)讓教師難以駕馭時(shí),才有可能對(duì)教師產(chǎn)生觸動(dòng):為什么沒(méi)有及時(shí)為學(xué)生做出一個(gè)滿意的解釋?如何才能避免自己總是被學(xué)生難住?……對(duì)這些問(wèn)題的思考就意味著教師專業(yè)成長(zhǎng)的時(shí)機(jī)出現(xiàn)了。學(xué)生提出的高質(zhì)量問(wèn)題,往往是提到了“點(diǎn)”上:對(duì)問(wèn)題的提出者——學(xué)生而言,它是學(xué)習(xí)過(guò)程的“疑點(diǎn)”,急需克服的“難點(diǎn)”;對(duì)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)者——教師來(lái)說(shuō),它可能是知識(shí)上的“盲點(diǎn)”,認(rèn)識(shí)上的“重點(diǎn)”。由此,學(xué)生提問(wèn)成為引發(fā)老師專業(yè)成長(zhǎng)的“燃點(diǎn)”。

    2.維護(hù)教師權(quán)威是引發(fā)教師成長(zhǎng)的直接動(dòng)力

    對(duì)于學(xué)生課堂上提出的問(wèn)題,“殺傷力”“掛”“怕”“講”“壓”等詞形象地展現(xiàn)了教師初在課堂上遭遇學(xué)生提問(wèn)時(shí)的狀態(tài)、心理和應(yīng)對(duì)方式。利用教師的權(quán)威對(duì)學(xué)生進(jìn)行有意壓制背后則是教師的擔(dān)憂,學(xué)生提問(wèn)帶來(lái)的是教師安全感和權(quán)威感的缺失。

    “傳道、授業(yè)、解惑”是社會(huì)對(duì)教師角色的期待與定位。因而也形成了教師對(duì)自我角色與地位的認(rèn)同與期待——要有“師道尊嚴(yán)”。

    其實(shí),教師權(quán)威是引發(fā)教育發(fā)生的重要機(jī)制。教師權(quán)威是“教師憑借國(guó)家、社會(huì)賦予的教育權(quán)力和個(gè)人因素而產(chǎn)生的能夠被學(xué)生自覺(jué)接受的,因而能影響和改變學(xué)生心理、行為的一種支配力量”。美國(guó)學(xué)者R. 克利弗頓和L. 羅伯特將教師權(quán)威分為制度性權(quán)威和個(gè)人權(quán)威,其中個(gè)人權(quán)威主要由教師個(gè)人的學(xué)識(shí)、專長(zhǎng)(知識(shí)權(quán)威)和人格魅力(感召權(quán)威)所決定,是內(nèi)在于教師個(gè)體的,由教師個(gè)體素質(zhì)的高低所決定的。①當(dāng)教師擁有內(nèi)在權(quán)威時(shí),學(xué)生就會(huì)在潛移默化中心悅誠(chéng)服,心甘情愿地自覺(jué)接受教師的影響。

    不可否認(rèn),學(xué)生提問(wèn)對(duì)教師權(quán)威構(gòu)成了威脅。這種威脅引發(fā)了兩種自我保護(hù)行為:一種是以教師權(quán)威壓制學(xué)生,其表現(xiàn)為以講壓制,不給學(xué)生留提問(wèn)的機(jī)會(huì),這種行為更多的是出現(xiàn)在新手教師和被動(dòng)應(yīng)對(duì)的教學(xué)情境中;一種則是主動(dòng)學(xué)習(xí)充電的做法,有效應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)。心理學(xué)家馬斯洛提出“需要層次”的理論,假定人的價(jià)值體系中存在五種基本需要:生理需要,安全需要,愛(ài)的需要,尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。安全需要是人最基本的本能需要。維護(hù)教師權(quán)威,維護(hù)自身心理安全的本能是引動(dòng)教師發(fā)展的直接動(dòng)因。

    3.反思的歸因方式?jīng)Q定了教師專業(yè)成長(zhǎng)的方向

    應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn),教師如何才能實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)到主動(dòng)的跨越?在此,教師的自我反思發(fā)揮了重要促進(jìn)性機(jī)制作用。因?yàn)橥ㄟ^(guò)反思,教師可以把經(jīng)驗(yàn)與他們的知識(shí)和感覺(jué)相連,愿意并且能夠把與社會(huì)性相關(guān)的東西綜合到他們作為教師的自我形象當(dāng)中去。

    在本研究中可以看到,學(xué)生提問(wèn)實(shí)際為教師提供一個(gè)問(wèn)題情境,作為問(wèn)題面對(duì)者的教師,需要綜合運(yùn)用各種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去解決這個(gè)問(wèn)題,在解決問(wèn)題的行動(dòng)過(guò)程中,教師的“經(jīng)驗(yàn)庫(kù)”得到豐富,“行動(dòng)中反思”讓教師逐漸形成一定的“行動(dòng)機(jī)制”,并持續(xù)影響之后的行動(dòng)。

    然而,反思也未必形成正確的行動(dòng)方向。心理學(xué)歸因理論認(rèn)為,歸因于外,是歸因于不可控因素的歸因習(xí)慣,往往不會(huì)產(chǎn)生積極的自我行動(dòng);而歸因于內(nèi),則是歸因于可控因素的歸因習(xí)慣,會(huì)產(chǎn)生積極的改進(jìn)行動(dòng)。

    本研究表明,4位教師在面臨學(xué)生提問(wèn)應(yīng)對(duì)困境時(shí),都進(jìn)行了指向自我的歸因取向,由此帶給了他們切實(shí)的努力方向與發(fā)展動(dòng)力(見(jiàn)表2)。

    4.教育信念與追求是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的最關(guān)鍵因素

    本研究也顯示,即使學(xué)生提問(wèn)為教師發(fā)展提供了契機(jī),如果教師沒(méi)有采取應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的正確態(tài)度,學(xué)生提問(wèn)也終不能成為引發(fā)其自身成長(zhǎng)的“燃點(diǎn)”。真正促進(jìn)教師成長(zhǎng)的還是教育信念與追求等內(nèi)動(dòng)力因素。

    教師的教育信念是“教師自己確認(rèn)并信奉的有關(guān)人、自然、社會(huì)和教育科學(xué)等方面的思想、觀點(diǎn)和假設(shè),是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)、深刻的內(nèi)在維度和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)心導(dǎo)向”。②教育信念具有凝聚、驅(qū)動(dòng)和超越功能,是教師自主持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)部動(dòng)因,能喚起教師自我成長(zhǎng)的力量,為教師專業(yè)素養(yǎng)的提高提供支持。

    在本案例中,雖然這4位教師的教學(xué)風(fēng)格、成長(zhǎng)經(jīng)歷不同,但學(xué)生提問(wèn)都觸發(fā)了他們成為學(xué)生心中“有尊嚴(yán)的教師”的自我追求和教育信念,以此為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),努力踐行自己的信念與追求,并在此過(guò)程中也實(shí)現(xiàn)了自身的價(jià)值與成長(zhǎng)。

    三、研究結(jié)論與啟示

    (一)研究結(jié)論

    綜上,面對(duì)學(xué)生提問(wèn),教師呈現(xiàn)出被動(dòng)和主動(dòng)兩種不同的應(yīng)對(duì)形態(tài)。教師在從被動(dòng)走向主動(dòng)的過(guò)程中,學(xué)生提問(wèn)水平、教師維護(hù)尊嚴(yán)的本能、教師自我反思的歸因方式、自我發(fā)展的追求與信念等因素對(duì)教師成長(zhǎng)起到了推動(dòng)作用。其中學(xué)生提問(wèn)是引發(fā)教師認(rèn)識(shí)自我的一個(gè)起點(diǎn),也是教師提升自我的一個(gè)有效支點(diǎn)。

    可以說(shuō),積極而有效地應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)是教師走向自我發(fā)展的有效路徑。與其他的教師發(fā)展路徑相比,這一路徑更具有自發(fā)性、日常性、綜合性和驅(qū)動(dòng)性,是教師發(fā)展的內(nèi)生機(jī)制。它為教師“樂(lè)學(xué)”和“善教”找到了契合點(diǎn),架起了教學(xué)共同體中“彼”和“此”的關(guān)聯(lián),教師得以更直接地了解自己和學(xué)生。在圍繞提問(wèn)展開(kāi)的師生互動(dòng)中,師生關(guān)系得以改進(jìn),教與學(xué)的效能得以提升。同時(shí),教師在遭遇學(xué)生提問(wèn)后的“自強(qiáng)”,為更好應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)而進(jìn)行的“自省”,則為實(shí)現(xiàn)從教返學(xué),從學(xué)到教的過(guò)程提供了保證,由此師生獲得了共同成長(zhǎng)。

    (二)研究啟示

    本研究認(rèn)為,4位教師的案例對(duì)教師實(shí)現(xiàn)自身成長(zhǎng)具有諸多啟示意義。

    1.重視學(xué)生提問(wèn)價(jià)值,快速度過(guò)“適應(yīng)期”

    教師發(fā)展是有規(guī)律、有階段的,其中入職適應(yīng)期是教師發(fā)展的關(guān)鍵期。本研究表明,在教師發(fā)展的關(guān)鍵期,新手教師如能以學(xué)生提問(wèn)為入手點(diǎn),夯實(shí)基礎(chǔ),不斷積累,就能將自己納入快速成長(zhǎng)的軌道。為此,新手教師首先要鉆研教材,廣泛涉獵,不僅會(huì)讀,還要“堅(jiān)持讀”,讓日積月累地閱讀成為一種生活方式;其次要注重在分析問(wèn)題中獲得有關(guān)學(xué)生的知識(shí),如知識(shí)能力水平、興趣愛(ài)好,以及一些認(rèn)識(shí)規(guī)律等,所謂“知彼知己,百戰(zhàn)不殆”;再次,要在解決問(wèn)題過(guò)程中,注意積累教育情境知識(shí)和有效應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的策略,以提升自己的教育智慧。

    2.積極利用學(xué)生提問(wèn),有效突破“高原區(qū)”

    許多教師進(jìn)入成熟階段后,就會(huì)出現(xiàn)“高原狀態(tài)”?!案咴瓲顟B(tài)”直接導(dǎo)致教師對(duì)自己所從事的職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī),并逐漸彌漫于教師的心理和行為的各個(gè)方面,從而形成一種職業(yè)性傷害。因此,如何走出高原狀態(tài),是成熟教師發(fā)展必須面臨的課題。

    本研究表明,在教師成長(zhǎng)的高原期,如能很好抓住學(xué)生提問(wèn)的契機(jī),以學(xué)生提問(wèn)為資源開(kāi)展教學(xué)研究,化被動(dòng)為主動(dòng),則可以促進(jìn)成熟教師進(jìn)行自我突破,走出“高原狀態(tài)”。為此,作為成熟教師要善于捕捉成長(zhǎng)的“關(guān)鍵事件”。

    關(guān)鍵事件是教師生活中的重要事件,是教師認(rèn)為對(duì)自己的教育觀念和行為觸動(dòng)較大的事件,對(duì)教師成長(zhǎng)具有重要的促進(jìn)作用。雖然學(xué)生在課堂上的疑問(wèn)、追問(wèn)和質(zhì)疑因頻率低、次數(shù)少而成為偶然事件,但也因其“出其不意、攻其不備”而成為教師認(rèn)識(shí)自我的關(guān)鍵事件。因此,教師應(yīng)養(yǎng)成捕捉由學(xué)生提問(wèn)所引發(fā)關(guān)鍵事件的敏感性,并以此關(guān)鍵事件為參照反觀自己,從而激發(fā)起對(duì)學(xué)生、對(duì)自我、對(duì)教學(xué)、對(duì)教育的重新認(rèn)識(shí)與理解,使自己邁上新的發(fā)展階段。

    3.建立平等師生觀,讓教學(xué)相長(zhǎng)成為可能

    師生是一對(duì)不可分割的關(guān)系體。作為教師,如建立起平等的師生觀,擁有“知之為知之、不知為不知”,“弟子不必不如師、師不必賢于弟子”的謙虛態(tài)度,就能在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和自我發(fā)展中,獲得持續(xù)不斷的源頭活水,為自身的成長(zhǎng)提供持續(xù)的動(dòng)力。因此,教師要“拋開(kāi)職業(yè)身份,與學(xué)生共同體會(huì)人或事給我們今天的啟示,去體驗(yàn)生命,尋找生活的目標(biāo)”。這樣才能讓“教學(xué)相長(zhǎng)”成為可能。

    4.追求主動(dòng)發(fā)展,獲得自我更新持續(xù)動(dòng)力

    從4個(gè)案例當(dāng)中,我們深刻地認(rèn)識(shí)到,主動(dòng)發(fā)展是教師發(fā)展的關(guān)鍵,教育信念與追求是教師成長(zhǎng)的持久精神力量與支撐。因此,教師應(yīng)在職業(yè)生涯中不斷提升自己的職業(yè)追求,并努力在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中加以踐行,這樣才能讓自己保持持久的發(fā)展動(dòng)力。正如魏鑫老師給出的比喻:“如果老師是一棵小草的話,學(xué)生提問(wèn)就是其中的沃土之一,養(yǎng)分之一,也是雨露之一,陽(yáng)光之一。它不是唯一,但它很重要,離不開(kāi)。”

    【作者簡(jiǎn)介】楊朝暉,首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授。

    王芳,首都師范大學(xué)課程與教學(xué)論(歷史)專業(yè)碩士研究生。

    【責(zé)任編輯:王雅貞】

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