現(xiàn)代學徒制專業(yè)課程體系建設(shè)的原則與要點

聶爭艷

2014年《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》中提出：各地要選擇適合開展現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)的專業(yè)，引導職業(yè)院校與合作企業(yè)根據(jù)技術(shù)技能人才成長規(guī)律和工作崗位的實際需要，共同研制人才培養(yǎng)方案、開發(fā)課程和教材、設(shè)計實施教學、組織考核評價、開展教學研究等。教育部辦公廳下發(fā)的《關(guān)于做好2017年度現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》和《關(guān)于做好2018年度現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》中均明確要求：“校企共同設(shè)計人才培養(yǎng)方案，共同制定專業(yè)教學標準，課程標準……校企共同建設(shè)基于工作內(nèi)容的專業(yè)課程和基于典型工作過程的專業(yè)課程體系”。重構(gòu)符合現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的課程體系勢在必行。

一、現(xiàn)代學徒制課程體系的內(nèi)涵

現(xiàn)代學徒制是將傳統(tǒng)的學徒訓練與現(xiàn)代學校教育相結(jié)合的一種企業(yè)與學校合作的職業(yè)教育制度（ 趙志群，2009）?；诜€(wěn)固的師徒關(guān)系來進行技術(shù)實踐能力的學習，是現(xiàn)代學徒制最為根本的要素。

課程是實現(xiàn)教育目的的重要工具和手段。課程體系是以一定的教育價值理念為主旨，把構(gòu)成課程的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評價等各要素進行有序的排列與組合，使構(gòu)成課程的各個要素在動態(tài)過程中指向課程目標實現(xiàn)的系統(tǒng)。課程體系主要由課程觀、課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程活動方式所組成。

現(xiàn)代學徒制課程體系是學校和企業(yè)雙方在一定價值理念指導下，對課程觀、課程目標、課程內(nèi)容、課程模式進行改革，培養(yǎng)學徒的綜合素養(yǎng)，以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展需要的高技能人才培養(yǎng)課程體系?，F(xiàn)代學徒制課程體系有效設(shè)置，是現(xiàn)代學徒制順利實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是順利實施現(xiàn)代學徒制教學的前提和基礎(chǔ)。

二、現(xiàn)代學徒制課程體系建設(shè)遵循的原則

課程體系建設(shè)是學校育人體系建設(shè)的杠桿，隨著現(xiàn)代學徒制的深入開展，與現(xiàn)代學徒制育人體系相適應(yīng)的課程體系的開發(fā)與實施，將成為職業(yè)教育未來研究的重要方向?，F(xiàn)代學徒制課程體系建設(shè)除了遵循現(xiàn)代教育課程建設(shè)的一般原則以外，還應(yīng)思考以下幾個要點：

1.需求導向

職業(yè)教育的最終指向是就業(yè)，我國正處于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期，需要大量的技術(shù)技能型人才，但卻面臨職業(yè)教育供給側(cè)與需求側(cè)失衡的困境?！奥殬I(yè)教育培訓體系的核心實際上是解決學校供給側(cè)和企業(yè)需求側(cè)在人才供需上的不適應(yīng)”。在現(xiàn)代學徒制中，通過調(diào)動企業(yè)積極參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程，把企業(yè)資源不斷融入職業(yè)教育過程中，提高了技能人才供給的效率和質(zhì)量。因此，職業(yè)教育應(yīng)從產(chǎn)業(yè)需求、行業(yè)需求、企業(yè)需求以及個人發(fā)展需求為歸宿來選擇、排列和組合課程內(nèi)容，以達到供需雙方的相對平衡。

2.雙元開發(fā)

現(xiàn)代學徒制課程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發(fā)展過程，學生不僅要在學校接受理論知識教育，也要以學徒的身份在企業(yè)中學習崗位技能知識。在此過程中，企業(yè)與學校雙主體育人，兩者在職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建中都是主要參與者。其中，企業(yè)在職業(yè)教育課程體系構(gòu)建中應(yīng)發(fā)揮主導作用，從企業(yè)需求出發(fā)，與學校合作，將源于工作過程的應(yīng)用知識進行教學化、系統(tǒng)化處理，而課程開發(fā)則主要在辦學實體層面即學校進行。深圳職業(yè)技術(shù)學院（以下稱深職院）“課證共生共長”人才培養(yǎng)模式中，與華為企業(yè)一起，將面向在職工程師的認證融入人才培養(yǎng)體系中，共建專業(yè)、共建課程、共育人才，實現(xiàn)了課程開發(fā)與認證標準的“互嵌共生”。

3.以專業(yè)教學標準為依托

現(xiàn)代學徒制專業(yè)教學標準是推動現(xiàn)代學徒制實施的重要指導性文件。德國、美國、英國、澳大利亞等國家在21世紀初建立起職業(yè)教育專業(yè)教學標準體系，使得這些國家的現(xiàn)代職業(yè)教育獲得快速發(fā)展。如今，我國已經(jīng)開始推進國家職業(yè)教育專業(yè)教學標準建設(shè)，在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確提出要“建成覆蓋大部分行業(yè)領(lǐng)域、具有國家先進水平的中國職業(yè)教育標準體系”。

國家專業(yè)教學標準是人才培養(yǎng)方案的上位概念，而人才培養(yǎng)方案是課程體系建設(shè)的依據(jù)，職業(yè)院校應(yīng)面向人才市場，以國家專業(yè)教學標準為依托，制定具有自身特色的人才培養(yǎng)方案，開發(fā)符合現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)體制的課程體系。該體系包含公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程，其中專業(yè)課程分為專業(yè)技術(shù)技能課程、學徒崗位能力課程、專業(yè)拓展課程三類。

4.遵循學生職業(yè)成長規(guī)律

任何形式的教育都應(yīng)遵循學習者身心發(fā)展的規(guī)律，學習者職業(yè)能力培養(yǎng)也需要良好的成長環(huán)境和教學過程，課程體系的建設(shè)應(yīng)充分考慮崗位特點、學生認知能力等因素。校企雙方應(yīng)對崗位情況、工作任務(wù)及流程、所需職業(yè)能力進行深入分析，再分解所需知識點和技能要求，進而開發(fā)和設(shè)置課程，構(gòu)建符合學生職業(yè)成長規(guī)律的課程體系。

德國COMET學生職業(yè)能力測評方案值得借鑒，該測評方案的目的是測量和評價被試者在特定職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)能力特征，其基礎(chǔ)是一個三維能力模型，包括職業(yè)能力的內(nèi)容維度（學習范圍）、要求維度（能力水平）、行動維度（完整的工作過程）。其理論基礎(chǔ)之一是“從初學者到專家的職業(yè)能力發(fā)展邏輯規(guī)律”。

5.適當考慮中高職課程銜接

現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，在中職、高職、應(yīng)用型本科教育之間搭起了橋梁，職業(yè)教育不再是“斷頭教育”。在今年的政府工作報告中，總理提出“改革和完善高職院校考試招生辦法……今年大規(guī)模擴招100萬人?！睆V東省在2月份下發(fā)了《廣東省職業(yè)教育“擴容、提質(zhì)、強服務(wù)”三年行動計劃（2019-2021年）》，其中指出“預計到2021年，優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育學位供給充足，新增12萬個以上高職學位”。根據(jù)《行動計劃》，到2021年廣東中職學校畢業(yè)生升讀高職院校的比例將達30%以上。高職的擴招以及考試招生辦法的改革，將吸引越來越多的中職生邁入高職、應(yīng)用型本科學校繼續(xù)接受職業(yè)教育?，F(xiàn)代學徒制專業(yè)課程體系應(yīng)以終生教育為基本理念，進行課程分段處理，在保持中高職課程相對完整的前提下，適當考慮中高職課程的銜接。

三、現(xiàn)代學徒制專業(yè)課程體系開發(fā)的要點

1.基于工作學習的課程觀

現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)是基于工作的學習，讓學生在真實的工作中獲得工作過程知識。德國現(xiàn)代學徒制課程觀將能力本位、學用結(jié)合、階梯訓練、職業(yè)認證等融為一體，注重培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。英國現(xiàn)代學徒制樹立了工作本位的課程觀，認為工作本位是學生獲取知識和技能最有效的方法。借鑒兩國經(jīng)驗，我國現(xiàn)代學徒制應(yīng)構(gòu)建基于工作崗位職業(yè)能力的課程體系，以工作過程為導向，通過典型工作任務(wù)讓學生（學徒）掌握職業(yè)知識和技能。

2.課程目標的確定

德國職業(yè)教育課程注重關(guān)鍵能力或綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，其現(xiàn)代學徒制課程目標是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力的個體。英國現(xiàn)代學徒制課程開發(fā)的主要依據(jù)是國家學徒制框架體系，框架內(nèi)容包括能力本位要素（基本崗位能力）、知識本位要素（學徒必備的基本理論知識）和關(guān)鍵技能要素（可遷移能力）三部分構(gòu)成?，F(xiàn)代學徒制課程體系目標應(yīng)注重培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，關(guān)注工作過程的職業(yè)性與學生個體職業(yè)發(fā)展的整體性。

3.課程內(nèi)容選擇與序化

職業(yè)教育課程改革的兩個決定性因素分別是：課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的序化。職業(yè)教育是“由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調(diào)的是獲取自我構(gòu)建的隱形知識即過程性知識”。因此，現(xiàn)代學徒制課程內(nèi)容應(yīng)以過程性知識為主，陳述性知識為輔，其具體內(nèi)容的選擇應(yīng)對接職業(yè)標準，兼顧專業(yè)動態(tài)發(fā)展、企業(yè)需求、工作崗位（群）、學生（學徒）接受水平等因素。

現(xiàn)代學徒制課程內(nèi)容的序化應(yīng)打破學科體系，建立行動體系課程框架。應(yīng)用典型任務(wù)分析法（BAG），召開實踐專家研討會，把工作作為一個整體對工作任務(wù)進行篩選、分析和區(qū)分，并按照職業(yè)發(fā)展規(guī)律進行排序，關(guān)注工作的整體性和關(guān)聯(lián)性，其結(jié)果是一系列綜合化的職業(yè)典型工作任務(wù)，一個職業(yè)通常包含10～15個典型工作任務(wù)。知識以工作任務(wù)為中心進行動態(tài)的、有機的組織，處于意識焦點的是工作任務(wù)，與工作任務(wù)直接相連接的是實踐知識;其次是理論知識，它對實踐知識起著理解和解釋作用，促進實踐知識從一個情境遷移到另一個情境。在職業(yè)教育課程中，應(yīng)根據(jù)課程目標定位確定所要選擇的理論知識的層次，并根據(jù)所屬層次理論知識的性質(zhì)，確定其組織方式?，F(xiàn)代學徒制教材可以采用活頁式、工作手冊式。

4.課程的實施

企業(yè)與學校是職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制課程的兩個實施主體，如何明確兩個主體在課程教學中所承擔的內(nèi)容和層次是課程實施的關(guān)鍵問題。德國“雙元制”中，企業(yè)培訓內(nèi)容及培訓時間均占據(jù)主體地位，在培訓內(nèi)容上，企業(yè)主要培訓實踐技能，學校則圍繞實踐技能所需的理論知識展開教學，培訓時間上企業(yè)與學校所承擔的比例為7：3。英國現(xiàn)代學徒制中，學生2/3的時間要在企業(yè)接受培訓，企業(yè)派師傅對學徒進行生產(chǎn)技能培訓，學生可以觀看或直接參與生產(chǎn)。

我國現(xiàn)代學徒制還面臨諸多問題：國家頂層設(shè)計和制度的缺乏，企業(yè)利益訴求無法保障，校企合作機制不通暢，標準化建設(shè)滯后，雙導師隊伍建設(shè)薄弱等。學校與企業(yè)還處于淺層次的合作，直接影響著現(xiàn)代學徒制課程的實施，尤其是企業(yè)實踐技能的培訓。

5.課程的評價

在現(xiàn)代學徒制中，學生具有學生和學徒“雙身份”，學習活動也在學校和企業(yè)兩個環(huán)境中完成，接受“雙導師”的教學，因此學業(yè)成績評價應(yīng)由企業(yè)和學校共同完成。其中，學校評價的內(nèi)容包含學業(yè)成績評價和職業(yè)基本素質(zhì)評價，企業(yè)評價內(nèi)容應(yīng)包含崗位能力評價和職業(yè)素養(yǎng)評價，評價方式以形成性評價為主。在評價方法上，德國以符合工作任務(wù)要求為準則，為不同的職業(yè)設(shè)計不同的考核方式，常用的有典型工作制作、企業(yè)任務(wù)和整體任務(wù)。英國考評員則多采用訪談、現(xiàn)場觀察、第三方證據(jù)以評價學生能力。我國現(xiàn)代學徒制可以探索實際操作、項目實踐、企業(yè)任務(wù)等多種考核方式。

責任編輯 何麗華