學術型研究生課程滿意度調查研究

劉雪倩 崔學敏 宋雨林 李姿

課程作為與學生密切相關的領域，其滿意度高低可以真實地反映學生對高校教育質量的評價。以B 大學教育學院為例，文章采用問卷法和訪談法，從課程設置、課程實施、課程資源和課程評價四個維度對學術型研究生的課程滿意度情況進行了研究，并從學生視角出發(fā)，為提高研究生的課程滿意度水平及教學質量、推動研究生課程方案的優(yōu)化提供建議。

在我國高等教育大眾化和研究生招生規(guī)模擴張的背景下，學生數(shù)量快速上升，學生日漸成為學校組成的一個重要主體。學生不僅有對知識的渴求，也要求參與到學校管理中去，課程作為與學生密切相關的領域，其滿意度可以真實地反映學生對高校教育質量的滿意程度。

B 大學教育學學科歷史悠久，實力雄厚，學科排名始終居全國第一。日前，B 大學入選“雙一流”重點建設高校，而教育學科也躋身一流學科建設之列。教育學部的課程建設，不僅對本學部的課程發(fā)展和人才培養(yǎng)有重要作用，也對國內其他高校教育學科的建設有重要借鑒意義。2016年，學部對學術型研究生的課程培養(yǎng)方案進行了調整，迄今為止，新的課程方案已實行滿兩學年，有必要對其實施效果進行評估，以便了解新課程方案的適應性，從而對其進行適時地調整和改進。

目前我國已有對研究生課程滿意度方面的研究相對較少，研究內容較為分散，研究方法單一。國內以研究生課程教學滿意度居多，但大部分研究者沒有將二者區(qū)分，直接將其混為一談。研究內容主要是依據(jù)課程滿意度指標體系來展開的，從現(xiàn)有研究來看，表面呈現(xiàn)一種“百家爭鳴”的局面，實際反映出在這一領域還是存在爭議的。國外對學生滿意度的測查涵蓋學校服務的方方面面，包括課程學習、學習環(huán)境、同伴關系以及畢業(yè)去向等。雖有助于了解學生對學校提供各項服務的整體感知，但是卻缺乏就某一方面進行的系統(tǒng)深入的調查。而少數(shù)關于課程滿意度的研究只是側重于教師課堂教學滿意度方面的探討，而非課程滿意度。在研究方法方面，研究大多采用問卷和訪談相結合的調查法，且問卷是按照各自的課程滿意度體系設置的自編量表。

本文將“研究生課程滿意度”界定為：研究生對學?；蛟合甸_設的課程能否滿足其需求的主觀感知程度，主要從課程設置、課程實施、課程資源以及課程評價四個方面得以體現(xiàn)?；谛屡f課程方案的對比分析，從動態(tài)的歷史沿革視角提出課程改革的方案；同時根據(jù)文獻分析并結合教育學部的實際編制出具有B 大學教育學部特色的課程滿意度量表。

一、研究設計

（一）研究假設

假設一：學生的個人及學習背景不同會影響其課程滿意度。不同性別、年級、培養(yǎng)類型的學生對課程的滿意度存在差異。

假設二：培養(yǎng)方案不同會影響學生對課程的滿意度。

（二）研究工具

采用問卷法和訪談法收集學術型研究生課程滿意度相關信息并設計問卷。問卷第一部分包括被調查者的個人信息，第二部分在借鑒周海銀[1]教授的高校課程滿意度量表（UCSS）并結合B 大學教育學部課程培養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎上，將課程滿意度分為“課程設置”“課程實施”“課程評價”“課程資源”四個維度，設計“學術型研究生課程滿意度調查量表”，共24 個項目。第二部分題目均采用5 點Likert 式等級量表進行程度劃分，同時設有反向題目防止答題定式。

預調查發(fā)放問卷80 份，回收問卷73 份，回收率為91.25%。對問卷第二部分進行項目分析發(fā)現(xiàn)，有4 道題目沒有達到0.05 以上的顯著性，因此需要刪除。通過對問卷進行探索性因子分析，采用巴特利特（Bartlett）球形檢驗和取樣適當性檢驗，計算KMO值。這些題目的KMO值達到0.892（＞0.70）且巴特利特球形檢驗均達到顯著程度，適合進行因子分析。運用主成分分析法、做極大方差法旋轉，最終問卷第二部分保留24 個題目，提取4 個因子，分別命名為課程實施、課程評價、課程資源、課程設置，共解釋總變異的72.855%。最終問卷采用Cronbach`s α 信度系數(shù)作為可靠性分析的指標，問卷總體信度為0.958，表明問卷信度較理想。

通過AMOS18.0 對正式調查數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析，考察課程滿意度量表的結構效度，結果如表1-1所示。

從上表可知，卡方與自由度的比值為3.247，RMSEA 值為0.076，小于0.08。在各項擬合指數(shù)中，GFI、CFI、IFI、NFI 的數(shù)值在0 到1 之間，越接近于1 表示該理論模型的擬合度越高。由上表可知，正式量表的各擬合指數(shù)均在0.7 以上，結構模型擬合度較高，證明正式量表的結構效度較高。

（三）調查實施

以教育學部二、三年級學術型研究生作為研究對象隨機發(fā)放問卷240 份，回收問卷230 份，回收率為95.83%。其中有效問卷的數(shù)量達到221 份，問卷的有效率為96%。有效樣本的基本信息如表1-2所示。

表1-2 有效調查對象基本信息

在訪談調查方面，本研究通過制定訪談提綱，從不同利益相關者視角出發(fā)，了解其對現(xiàn)有課程的滿意度水平，并就課程改革、課程實施相關問題進行深度訪談。共訪談學部課程方案制定者2 人，任課教師2 人，二、三年級學術型研究生13 名。

二、研究結果

（一）教育學部學術型研究生課程滿意度總體水平

通過計算樣本在課程滿意度上的總分及在各個維度的得分，具體結果如表2-1所示。

表2-1 學術型研究生課程滿意度的總體水平

根據(jù)表2-1可知，以五分為計算總分，可知本次調查范圍內學術型研究生的課程滿意度的平均得分介于3.22-3.88 分之間。根據(jù)Likert5 點量表計分法，一般以3、3.75和4.25 為對被試得分高低進行判斷的臨界點，評分3 以下為差，3-3.75 為一般，3.75-4.25為較高，4.25 以上為非常高。由此可見教育學部學術型研究生的課程滿意度總體水平的均值為3.69，處于中等水平。其中“課程設置”維度平均得分最高，均值為3.88，其次是“課程實施”維度，均值為3.71，再次是“課程評價”維度，均值為3.71。另外，“課程資源”維度平均得分最低，均值僅為3.22。

（二）影響學術型研究生課程滿意度的個人因素

1.性別水平的差異檢驗

通過獨立樣本T 檢驗，從性別角度對學術型研究生課程滿意度情況進行差異比較，其結果見表2-2：

表2-2 課程滿意度在性別水平上的差異

從P 值來看，男女生在課程滿意度總體水平、課程實施、課程評價、課程設置等方面的Sig值均大于0.05，說明不同性別學生在這些方面的課程滿意度不存在顯著差異。而男女生在課程資源這一維度上的Sig 值小于0.05，說明不同性別學生在這一維度上的滿意度水平存在顯著差異，且男生顯著低于女生。

2.年級水平的差異分析

以年級為分組變量，對學術型研究生的課程滿意度水平做單因素ANOVA 方差分析，其結果見表2-3所示：

表2-3 不同年級水平學生課程滿意度的方差分析結果（M±SD）

從表2-3來看，不同年級學生在課程滿意度總體水平及各維度的Sig 值均大于0.05，表明課程滿意度在年級層面上沒有明顯差異。

3.入學方式水平的差異分析

以入學方式為分組變量，對學術型研究生的課程滿意度水平做單因素ANOVA 方差分析，其結果見表2-4所示：

表2-4 不同入學方式學生課程滿意度的方差分析結果（M±SD）

由表2-4可知，不同入學方式的學生在課程實施、課程評價、課程設置及課程總體水平等方面的Sig 值均小于0.05，說明在這些方面，不同入學方式的學生存在顯著差異。且保研生的課程滿意度水平顯著高于考研生。

4.工作經(jīng)歷層面的差異檢驗

通過獨立樣本T 檢驗，從有無工作經(jīng)歷對學術型研究生課程滿意度情況進行差異比較，其結果見表2-5所示：

表2-5 課程滿意度在工作經(jīng)歷上的差異

由表2-5可知，有工作經(jīng)歷和無工作經(jīng)歷的學生在課程滿意度總體水平、課程實施、課程評價、課程設置等方面的Sig 值均小于0.05，說明有工作經(jīng)歷的學生和無工作經(jīng)歷的學生在這些方面的課程滿意度存在顯著差異。且有過工作經(jīng)歷的學生在這些方面的課程滿意度顯著高于沒有工作經(jīng)歷的學生。

5.跨專業(yè)層面的差異檢驗

通過獨立樣本T 檢驗，從是否跨專業(yè)對學術型研究生課程滿意度情況進行差異比較，其結果見表2-6所示：

表2-6 課程滿意度在跨專業(yè)上的差異

由上表可知，跨專業(yè)的學生和非跨專業(yè)的學生在課程滿意度總體水平及各個維度上的Sig 值均大于0.05，說明跨專業(yè)與否對學生在這些方面上的課程滿意度水平?jīng)]有存在顯著差異。

6.跨校就讀層面的差異檢驗

通過獨立樣本T 檢驗，從本科是否在該校就讀對學術型研究生課程滿意度情況進行差異比較，其結果見表2-7所示：

表2-7 課程滿意度在跨校就讀層面的差異

由表2-7可知，本科在該校就讀的學生和本科未在該校就讀的學生在課程滿意度總體水平、課程實施、課程評價、課程設置等維度上的Sig 值均小于0.05，說明本科是否在該校就讀對學生在這些方面上的課程滿意度水平存在顯著差異，且本科未在該校就讀的學生在這些方面的滿意度水平顯著高于本科在該校就讀的學生。

三、分析與討論

（一）研究生對課程的整體滿意度處于中等水平，新舊課程方案的評價存在差異

根據(jù)Likert五點量表計分，教育學部學術型研究生的課程滿意度總體得分為3.69分，由此可見教育學部學術型研究生的課程滿意度總體水平處于中等水平。其中在課程資源維度上的滿意度得分僅為3.22 分，是課程滿意度各維度中得分最低的一項。

首先，通過訪談發(fā)現(xiàn)學生的課程滿意度不高。一方面，學部在課程設置上往往偏重于構建學科知識體系，忽視了以能力為導向的素質培養(yǎng)；重理論知識課程、輕實踐課程，[2]從而課程知識與解決實際問題的銜接不夠。[3]因此學生對課程內容應用性、實踐性方面的認同感較弱。另一方面，選課的自由度被限制。大規(guī)模選課制度的初衷是為了給予學生充分的學習自由，根據(jù)自身的學習需要和興趣選擇適合自己的課程，但學生在實際的選課過程中滿意度不高。一是由于課程人數(shù)受限，導致并不是所有學生都能選到適合自己的課程，尤其是名師課程、熱門課程更是“千金難選”。選課期間甚至出現(xiàn)了“拼手速和網(wǎng)速”的選課法則，更有甚者出現(xiàn)“以物換課”“以課換課”的不良風氣；二是課程的開設時間影響選課。學部的課程大多分為春（秋）季兩季開設，同一門課程只在一學期開設，且大多數(shù)院所要求學生盡量在研一修完全部課程。這就導致部分學生因錯過心儀課程的開設學期，而無法再修選該門課程。三是系統(tǒng)操作存在問題。每逢選課期間，必是全校學生“拼手速”“搶網(wǎng)速”的高峰期，上萬名學生同時登陸選課系統(tǒng)，極易導致系統(tǒng)癱瘓或反應延遲，也進一步加劇了選到心儀課程的難度。四是選課目的不純。訪談中有學生表示：“我所選課程中很大一部分是為了湊夠學分或者該門課程要求寬松，易取得高分”。

其次，學生對新舊課程方案的滿意度沒有顯著差異，但不同年級學生對課程的感悟與評價存在差異。2016年學部對課程方案進行了調整，主要體現(xiàn)在將方法課納入必修課程，增加了實踐環(huán)節(jié)的學分比重，體現(xiàn)出對學生思維方法、綜合能力及實踐能力的重視。二、三年級研究生采用不同的課程培養(yǎng)方案，但調查發(fā)現(xiàn)不同年級學生的課程滿意度的整體得分及各個維度的得分均不存在顯著差異，通過訪談可知，盡管不同年級學生對課程方案的滿意度沒有差異，但是其實際的課程體驗仍有差異。一是由于課程培養(yǎng)方案的調整主要在于課程形式方面，對其課程內容的調整較??；二是授課教師的授課方式、授課內容變動不大，因而學生對課程的滿意度水平不存在顯著的差別。但不同年級學生對課時比例、課程開設順序等方面的評價及感受存在差異。新課程方案的使用者對課時比例的安排較為滿意，課程的課時由3 課時變?yōu)? 課時，有助于他們的課程學習和知識的吸收。但是課時的調整應該根據(jù)學生的需要調整，學位專業(yè)課和方法類課程的課時比例應適度提高，英語、政治等公共必修課課程的課時比例可以進一步縮減。同時，大多數(shù)博士生認為，學部開設的方法類課程對不同年級的學生應區(qū)別對待，碩博生同選一門方法課的“一刀切”模式，不能保障課程學習的效果。博士對新課程方案中課程學分增加這一要求，多有質疑，他們認為課時的增加無疑占據(jù)了科研時間，對于博士階段，課程的學習應該弱化，應為其留有更多自學時間。

（二）課程實施滿意度中等，不同背景學生評價存在差異

根據(jù)調查結果顯示，學生在課程實施維度上的滿意度水平處于中等水平。入學方式、工作經(jīng)驗和是否跨校等背景因素影響學生的滿意度水平。首先，從入學方式來看，分為考研和保研兩種，保研學生的滿意度顯著高于考研的學生。訪談發(fā)現(xiàn)，一方面是因為保研學生相較考研生，其在專業(yè)知識、綜合素質方面更為突出，也能較好的了解自身的學習需求，因而其對課程的適應性更快，課程的學習更為積極主動；另一方面，授課教師在研究生階段的教學方式更側重于討論、注重學生的課堂參與，其課程實施方式更符合保研學生的認知方式與學習方式，因而其滿意度較高。其次，從有無工作經(jīng)驗來看，有工作經(jīng)驗的學生滿意度高于沒有工作經(jīng)驗的學生。一方面，有過工作經(jīng)驗的學生比沒有工作經(jīng)驗的學生更了解自己的需求以及市場的需求，更清楚自己將來可能從事的職業(yè)，對資源及課程的認識更加深刻，所以在選課及課堂參與方面會結合自身需求表現(xiàn)得更為主動，所以在課程實施方面具有更高的滿意度。另一方面，有工作經(jīng)驗的學生會在課程實施的過程中表現(xiàn)更為積極，結合以往工作經(jīng)驗，在課程學習中尋找答案，更具反思批判能力。另外從主觀感情來看，有工作經(jīng)驗的同學相對來說會更珍惜在校的學習機會，專心學業(yè)，所以在課程實施維度上的滿意度更高，其學習效果也較好。再次，跨校學生的滿意度顯著高于本科在該校就讀的學生。一是本校在該校就讀的學生由于課程或學習方式的“相似性”而導致其對課程學習極易產(chǎn)生倦怠情緒，因而其滿意度略低；二是本科在該校就讀的學生對于學?？赡芫哂懈鼜姷那楦袣w屬，也會對學部有更高的要求與期待，所以在課程實施方面的滿意度低于跨校學生。

（三）研究生對課程資源的滿意度最低，普遍認為課程資源開發(fā)不充分

從調查結果來看，研究生對課程資源的滿意度最低，且男女生的課程滿意度水平存在顯著差異，男生顯著低于女生。

“課程資源是保證課程目標實現(xiàn)和課程實施順利進行的基礎，是課程因素的天然來源和課程實施的條件?！盵4]課程資源的定義有廣有狹，在本研究中取相對較廣的定義，不僅僅涉及課程的直接素材，還包括決定課程實施的人力、物力、財力、場地、設備等資源。也正是因為課程資源這一維度涉及的范圍較廣，學生們對不同資源的滿意度評價不一，比如在圖書館資源方面，紙質資源較為足夠，但電子資源尤其是國外資源相對限制，再比如一些硬件資源如圖書館、自習室的座位不足也影響了學生在課后學習課程知識的效果，各種不同的因素導致了課程資源滿意度相對較低。從側面也可以反映，在課程資源這方面還需要從多方面加以改進。

男生的課程資源滿意度顯著低于女生一方面可能是受到了樣本選取的影響，另一方面也可能是由于男生在獲得已有課程資源外還會有更深地探索性的需求，而學校并不能滿足男生這部分的需求。未能探索到男女生在課程資源滿意度差異的原因這也是本研究存在的缺陷，還需在日后的研究中進一步完善。另外通過訪談也發(fā)現(xiàn)，男生對于圖書館、自習室等課程資源的使用率較低，且課程學習積極性不及女生，同時該校為師范院校，女生人數(shù)較多，因而其在課程資源、學習資源利用評價方面更具有發(fā)言權。

（四）課程評價滿意度較高，但評價方式較為單一且缺乏反饋

調查發(fā)現(xiàn)，學部研究生對課程評價方面的滿意度較高，多數(shù)學生表示這樣的評價考核方式能夠反映自身的學習效果。對于研究生而言，主要的課程評價方式有匯報展示、閉卷考試、論文等；對于博士生而言，主要是課程論文。部分學生表示，通過課程論文，能夠督促自身對相關問題進行思考，既是完成課程任務，也能有利于學術論文的發(fā)表。但針對課程評價這一方面，主要還存在兩個問題：一是反饋不及時；二是評價方式較為單一。

一方面，多數(shù)學生認為，無論是課程匯報展示還是提交課程論文，很少有教師能夠給予反饋。這使得很多學生抱有僥幸心理，敷衍了事。同時，教師對課程學習結果不能及時反饋，不利于學生及時檢驗自身的學習效果，課程的學習也僅作為一項任務完成，而非“教學相長”的良性互動。

另一方面，評價方式較為單一，缺乏互動性，不能真正體現(xiàn)學生的學習能力。訪談過程中，部分學生提到“口試”的課程評價方式，他們認為：“對于研究生的課程學習而言，不僅是知識的積累，更是要學會如何有邏輯的表達知識”。“口試”的考核方式是課程評價的創(chuàng)新，既能反映學生的知識掌握情況，也能反映學生的綜合能力。但現(xiàn)今學部的課程考核方式中，極少有教師使用，且并不占據(jù)主流。多樣化的課程評價方式，適切性考核手段，既是對學生綜合學習成果的有效檢驗，也有助于對創(chuàng)新型、復合型人才的培養(yǎng)。

五、結論與建議

（一）優(yōu)化課程安排，保障教學效果

第一，在課程質量方面，從整體來看學生們認為方法類課程的質量較高，學位基礎課的質量參差不齊。第一，在保證現(xiàn)有方法課課程質量的基礎上將碩博士的方法課分開設置，以滿足不同層次的學生的需求，同時能有助于其系統(tǒng)地了解和掌握科學研究的基本方法、技能和規(guī)范。[5]第二，在課程開設之初，教師能夠考慮到課程內容之間的關系，為學生呈現(xiàn)一個完整的內容體系。講座式的課程也應注重上課內容的連貫性和系統(tǒng)性。

第二，在課程開設順序方面。學部應依據(jù)學生的學習需求及知識掌握能力，合理安排課程開設順序。對于課程的修習順序，應該遵循“學位基礎課——方法課——學位專業(yè)課”的原則，首先應為研究生的學習打下理論基礎和方法基礎，才更有利于其專業(yè)課程的學習。將所有課程模塊一并呈現(xiàn)供學生選擇，極易導致學生為“湊學分”而盲目選課，不利于其實質的課程學習效果。

第三，在學分比重方面，應合理安排公共英語課和政治課的學分比例。政治教育必不可少，但學分比重可以相對降低，且原理性的課程內容可以與時事相結合，以激發(fā)學生的興趣和參與度。同時英語課的學分應該提高，且課程開設不止于通識性的基礎課和高級課，而應該聚焦于專業(yè)英語的學習，以幫助學生更多地參與到國際交流之中。

（二）優(yōu)化選課方式，調動學生自主權

第一，放寬選課限制，增強學生選課自主權。首先，對于熱門課程，尤其是方法類課程應適當增加人數(shù)上限或班級數(shù)量，使得更多的學生能夠選擇到合適的課程。同時，也可以將其制作成網(wǎng)絡課程，供學生學習。其次，優(yōu)化春秋季各模塊的課程安排，滿足學生多樣的學習需求?，F(xiàn)今各類課程單季開設，春秋季開設的課程數(shù)量及模塊不同，且部分課程開設順序安排不合理。再次，優(yōu)化網(wǎng)上選課操作系統(tǒng)，應充分考慮學生需求，簡化選課流程，設計更為清晰流暢的選課系統(tǒng)，真正服務于學生學習。

第二，增強選課指導，開設相關主題講座。學部或學校層面可以通過線上或線下的形式開設選課指導講座，或將任課教師的授課內容、課程要求等內容以慕課的形式放到學校資源庫，供研一新生提前了解教師的授課風格及研究領域，從而降低其選課的盲目性。

（三）改進課堂教學及評價方式，提升教學質量

一是課堂師生互動方面。豐富授課方式，運用研討式教學等師生互動強的教學方式

二是課程資料方面。一方面，教師在推薦相關的課程資料時應將其分類，比如分為重點理解、拓展知識面等層次。加強針對性，推薦研究領域內有影響力和權威的資料。另一方面，落實對課程資料的運用，師生應對資料有所互動。課堂上師生對材料進行討論、課下學生對資料寫評論與感悟等方式可以達到有效運用課程資料的目的，提高課程資料的閱讀效率。

三是課程評價方面。豐富課程評價方式，增加互動性。部分被訪學生對研究生的課程學習的期許之一是學會有邏輯地表達，因此要求在課程評價時體現(xiàn)這一目標。增加“口試”等互動性強的評價方式，可以提高學生的綜合能力。另外，增強對論文、課堂展示等的反饋，讓學生了解自身學習不足。

（四）加大線上資源的開發(fā)利用，多渠道促進課程學習

一方面，學校應不斷開發(fā)網(wǎng)絡學術資源，尤其是開發(fā)國外學習資源，增加學術網(wǎng)站的引進。另一方面，豐富課程學習形式，開發(fā)優(yōu)質的慕課資源。首先，可以將方法類課程等熱門課程以慕課的形式放到BB 教學平臺，供學部學生觀看學習。不僅能加強課程學習效果，彌補課上知識漏洞，同時也能解決部分學生因為選課限制無法現(xiàn)場學習。其次，加大國內外名校的學術合作及課程資源引進，豐富學生的課程學習來源渠道，并制定相關考評機制，保障學習效果。同時也有利于督促本校教師改進現(xiàn)有教學方式，更新教學內容，博采眾長，促進教師專業(yè)發(fā)展。

注釋：

[1][2]周海銀.普通高校課程建設的向度——基于山東省普通高校畢業(yè)生課程滿意度的調查[J].教育研究，2015,36(10):37-46.

[3]郭海燕,魏遵鋒,石中英.研究生課程與教學現(xiàn)狀調查分析——以北京師范大學為例[J].中國大學教學，2012,(10):85-89.

[4]黃曉玲.課程資源:界定、特點、狀態(tài)、類型[J].中國教育學刊,2004,(4):36.

[5]周文輝,王戰(zhàn)軍,劉俊起,等.2013年我國研究生滿意度調查[J].學位與研究生教育，2013,(10):24-30.