在文本解讀中遵循多元思路共奔主題

張輝

文本解讀的重要任務(wù)之一，就是尋找文本的主題。在高中語文教學(xué)中，文本主題是否唯一，文本的主題又應(yīng)當(dāng)如何被發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與教師預(yù)設(shè)的答案有所沖突時(shí)，教師又應(yīng)當(dāng)如何選擇，都是值得思考的問題。在筆者看來，站在學(xué)生的角度，在文本解讀中允許學(xué)生的思維多元化，并在此基礎(chǔ)上尋找、確立文本的主題，是教師的應(yīng)然選擇。本文以《囚綠記》一文為例，談?wù)劰P者的淺顯觀點(diǎn)。

一、被掩蓋的文本多元價(jià)值

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師往往預(yù)設(shè)了文本的主題，無形中讓學(xué)生的思維空間變得狹小，學(xué)生在文本解讀的時(shí)候，往往缺少多元的一面，一個(gè)優(yōu)秀文本的多元價(jià)值，也就有可能被掩蓋。《囚綠記》是現(xiàn)代散文作家陸蠡同名散文集中的一篇，先后收入人教課標(biāo)版、粵教版、語文版等中學(xué)語文教材。一篇文章受到如此垂青本是好事，至少在文本解讀上會(huì)有更多可借鑒的資料，在教學(xué)實(shí)踐中也更容易走向成熟和多元。于是我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)悖論：一方面，像《囚綠記》這樣的經(jīng)典文本，有著較大的多元解讀的空間；另一方面由于教學(xué)習(xí)慣所限，學(xué)生真正能夠進(jìn)行多元解讀的空間又比較小。在這種情況下，筆者以為當(dāng)務(wù)之急就是發(fā)掘文本的多元價(jià)值。

《囚綠記》從標(biāo)題上來說，就有著很大的解讀空間：“囚”本身具有限制、拘禁的意思。從直覺的角度來看，“囚”這個(gè)字讓讀者產(chǎn)生的第一反應(yīng)，往往是困惑——為什么要囚呢？其后再解讀“囚綠”，學(xué)生的第一反應(yīng)往往是“囚禁綠色”。隨后又產(chǎn)生了新的問題：綠色是怎么被囚禁的？作者又為什么要囚禁綠色？還有學(xué)生更深入地思考：綠色往往象征著自由，如果綠色被囚禁了，那是不是說自由就被囚禁了？這些問題的產(chǎn)生，為多元解讀文本打開了一個(gè)很大的空間。學(xué)生一旦進(jìn)入這個(gè)空間，就有可能在文本與自己的認(rèn)知基礎(chǔ)之間發(fā)生相互作用，從而產(chǎn)生各自的認(rèn)識(shí)。這些認(rèn)識(shí)往往都是基于文本中的某一些描述而產(chǎn)生的。由于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)不一樣、思維方式不一樣，就會(huì)解讀出不同的結(jié)果，并且認(rèn)為自己的見解更符合文本的意圖。這是很正常的。

盡管我們認(rèn)為，多元解讀的結(jié)果并不全部合理或正確，但是在文本解讀的過程中，經(jīng)由這樣的多元解讀途徑，可以更好地把握學(xué)生的思維過程，尤其是可以更好地將文本解讀的出發(fā)點(diǎn)，定位在學(xué)生的已有思維上。經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生在閱讀《囚綠記》的時(shí)候，第一選擇是忽略作者寫作的背景，往往根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)與直覺認(rèn)識(shí)，去解讀文本。例如，很少有學(xué)生能夠基于文章的前面四段，認(rèn)真構(gòu)思這間公寓的表象，他們只有讀到第五段時(shí)，才開始構(gòu)思公寓的表象。文章在此之前是寫“實(shí)”，從第五段才開始寫“意”。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，將學(xué)生拽回“實(shí)”，然后再走向“意”，那多元解讀文本的空間就更大。

二、文本解讀需要怎樣的多元

首先要指出的是，我們追求對(duì)文本的多元解讀，是指從文字當(dāng)中讀出一些精神或者是意義。《囚綠記》寫于抗戰(zhàn)爆發(fā)后的“孤島”——上海。對(duì)這篇文章主題的解讀，一直以來有多種不同的理解。有同行對(duì)此做過梳理，主要有以下幾種：蘇教版語文教學(xué)用書中指出“借贊美常春藤‘永不屈服于黑暗精神，頌揚(yáng)忠貞不屈的民族氣節(jié)，抒發(fā)自己忠于祖國(guó)的情懷”；人教版教學(xué)用書中指出“揭示了華北地區(qū)人民面臨日本帝國(guó)主義侵略的苦難命運(yùn)，象征著作者和廣大人民堅(jiān)貞不屈的民族氣節(jié)”。很顯然，這樣的理解學(xué)生不可能一下子解讀出來，只可以循序漸進(jìn)，而這個(gè)循序漸進(jìn)又不是線性的，更應(yīng)當(dāng)是“萬流歸宗”式的。

之所以這么說，正如前文提及的，學(xué)生的見解起初是不一樣的，如同“萬流”，其后需要教師的引導(dǎo)，才能“歸宗”。那這與解讀課本中的寫實(shí)又有什么關(guān)系呢？從學(xué)生基于文本建構(gòu)的理解角度來看，對(duì)于課文剛開始的幾段描寫認(rèn)真進(jìn)行琢磨，可以讓學(xué)生更為精細(xì)地理解文本。

一家公寓，高廣不過一丈，磚鋪的潮濕的地面，紙糊的墻壁和天花板，兩扇木格子嵌玻璃的窗……靠南的墻壁上，有一個(gè)小圓窗，一塊六角形的玻璃，并且左下角是打碎了，圓窗外長(zhǎng)著常春藤。當(dāng)太陽照著它繁密的枝葉，透到我房里來的時(shí)候，便有一片綠影……

閱讀這段文字，筆者向?qū)W生提出問題：基于這幾段文字，你大腦里面所想象出的這個(gè)房間是什么樣子？看到了那一片綠影，你又會(huì)產(chǎn)生什么想法？

不出意外，好多學(xué)生想到了綠色就是生命，綠色就是希望……在此基礎(chǔ)上筆者追問：在你的生活當(dāng)中，有沒有特別想看到綠色的時(shí)候？這個(gè)問題有著承上啟下的作用，能夠引導(dǎo)學(xué)生激活自己的生活經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)這個(gè)“綠”產(chǎn)生更為感性的認(rèn)識(shí)。盡管這個(gè)時(shí)候不同學(xué)生的認(rèn)識(shí)是不一樣的，但是都可以成為他們進(jìn)一步解讀課文的基礎(chǔ)，于是多元也就成為可能。比如，有學(xué)生說自己在考得不好的時(shí)候，看著窗臺(tái)上的綠蘿，極度失落的心中就有了一絲希望的萌芽；也有學(xué)生說自己在生活中就喜歡擺弄盆栽，總覺得只有那個(gè)綠色的盆栽才真正屬于自己……

其后再讓學(xué)生解讀課文，學(xué)生自然就對(duì)后文“忽然有一種自私的念頭觸動(dòng)了我。我從破碎的窗口伸出手去，把兩只漿液豐富的柔條牽進(jìn)我的屋子里來……”“我拿綠色來裝飾我這簡(jiǎn)陋的房間，裝飾我過于抑郁的心情……”產(chǎn)生共鳴。盡管此前不同學(xué)生的認(rèn)識(shí)有所區(qū)別，但這些文字能夠毫不例外地打動(dòng)所有的人。這個(gè)時(shí)候自然有學(xué)生就問：作者是在什么背景下寫這篇文章的？而這正是筆者所期待的問題。在教學(xué)之前，筆者也是猶豫再三，“是先講給學(xué)生聽，還是在學(xué)生解讀文本的過程中捕捉時(shí)機(jī)”，等到學(xué)生提出這一問題時(shí)，筆者在課堂上看到了“不同學(xué)生帶著自己多元的解讀，共同關(guān)注一段文字，共同尋找一個(gè)主題”，筆者意識(shí)到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是合理的。

三、指向核心素養(yǎng)的文本解讀

文本解讀是教材解析的重要組成部分，教材解析是為了讓課堂教學(xué)有一個(gè)更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，教師在這個(gè)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)目的。高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括四個(gè)要素，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”處于核心素養(yǎng)中的基礎(chǔ)地位，它是捍衛(wèi)語文學(xué)科尊嚴(yán)的重要保證，其他素養(yǎng)的培養(yǎng)必須自然無痕地“融化”在語言建構(gòu)與運(yùn)用的過程中。我們強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的多元解讀，也是建立在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的基礎(chǔ)之上的?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”看似是一個(gè)工具性問題，實(shí)際上卻是人文性體現(xiàn)的基礎(chǔ)?！肚艟G記》雖然是一篇散文，但是如同上面所分析的一樣，對(duì)“形散”的文字的加工，是領(lǐng)會(huì)“神不散”的基礎(chǔ)，所以我們必須讓學(xué)生咀嚼文字，激活經(jīng)驗(yàn)，形成屬于自己的認(rèn)識(shí)，并在班級(jí)授課制的形態(tài)下表現(xiàn)出多元特征。

事實(shí)證明，通過這種多元解讀，學(xué)生對(duì)文本的主題所形成的認(rèn)識(shí)往往更加深刻。這也符合學(xué)習(xí)心理學(xué)中的精加工原理。換句話說，只有經(jīng)過這種多元解讀，學(xué)生才有可能真正自主地行走在探索文本主題的道路上，而這正是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。

作者簡(jiǎn)介：山東省濟(jì)南市平陰縣第一中學(xué)語文教師。