高年級的補學

譚培霞

統(tǒng)編教材于今年秋季全面使用，使用過新教材的教師在培訓和使用過程中，應該基本了解了教材的編排意圖，不會有陌生感。然而，五六年級的師生就不同了，直接使用新教材，要經歷跨越式的改變，難免會產生惶惶不安之感。新舊教材的對接，自然會有缺學的內容。筆者思考：究竟哪些內容需要補學？補學的難道僅僅是學生嗎，教師要補學什么？僅一點淺思，與大家共饗！

補學內容的確定：基于對缺學內容的梳理與追問

由于五六年級教師直接使用新教材，對教材編寫的體例以及編排特點還不十分了解，因而，手捧新教材首先要研讀，了解其特點和編者意圖。比如：上冊教材會安排六個普通單元和兩個特殊單元（策略單元和習作單元），那我們自然就會產生問題——為什么要這樣安排？折射出怎樣的理念？這樣的單元在教學時側重點是什么？怎樣進行教學設計……再比如：新教材更凸顯單元整組編排，那么，如何真正立足單元，整體設計，落實語文要素，權衡好語文要素與其他目標之間的關系？當然，許多問題還要在使用教材的過程中逐步深入。針對策略單元和習作單元，我進行了一點思考。下面以策略單元為例，呈現我的思考過程。

①了解序列：整套教材安排了幾個策略單元？

三上：預測;四上：提問題、批注;五上：提高閱讀速度;六上：有目的地閱讀。

在眾多的閱讀策略中選擇五個主要策略，是因為這些策略能提高閱讀能力而推進閱讀，更因為這樣的安排是遵循孩子的閱讀能力發(fā)展水平的。在預測中激發(fā)興趣，學習停留;在提問和批注中引領思維走向深入，走向語言;在速度提升中走向更廣闊的視野;有目的地選擇性閱讀提升閱讀效度。

②要不要補學？答案是：必須的！

補要補在“必須處”和“精髓處”。策略單元的編排是本次教材編寫的亮點，也是對“教課文”走向“教語文”的有力助推。教材引領教師站在教閱讀的層面看待教材，引領教師借力教材指導學生學會閱讀，豐富學生的語言經驗，豐富學生的語言積累和建構。

③如何補學？以“提問題”為例。

補學的原則：方法+實踐，著眼能力的提升，凸顯實踐性。

找到學習的起點，依學情確定教學生長點，凸顯靈活性。

達成指標：學習從內容角度、表達角度、聯(lián)系生活等不同角度提出問題;嘗試著篩選有價值的問題。也就是說，要培養(yǎng)三種意識：問題意識、質量意識、語文意識。

現實起點：提問策略，教師或多或少都有過設計，只不過把它當成重要的閱讀策略進行教學的，少之又少！即便之前有過培養(yǎng)提問意識的，這一課也應該補學。旨在讓學生通過刻意練習，真切地感受到“大疑則大進、小疑則小進”的道理，關鍵還要引領學生從學習語文的角度提問，為今后自覺提問、提有質量的語文問題奠定基礎。

鏈接經歷：我區(qū)名師工作坊曾經利用說明性文章引導六年級學生命題設計練習題，取得了較好的反響。學生在研究了一篇測試評價卷之后，在真實的任務驅動下，自覺總結提問的角度，然后擬定問題，小組篩選問題，組際間互考競賽。學生學得很自主，感受著不同角度提問可以讓閱讀深入。通過這次活動，我深深感受到任務驅動，也就是真實的情境下學生的實踐活動對于獲取語文經驗的價值。

我有三點思考：其一，培養(yǎng)學生的問題意識，不能為了提問而提問。在提問和解決問題的過程中，學生才會感受提問的意義。因而，要珍視學生提出的真問題，哪怕問題在別人看來不值一提。引導學生標記問題，想辦法解決，從而產生提問的價值感。其二，策略教學不是一種語文知識的課堂學習，應該設計活動情境，學生在實踐中真切體會到如此策略能幫助閱讀走向深入，才會自覺使用策略，內化策略。其三，策略單元的教學不是隨著單元結束而目標達成，恰恰相反，這只是個開始，需要在后續(xù)的學習中不斷運用，教師眼光要放長遠，練習要常態(tài)，要通過刻意練習，逐步讓意識固化為自覺行為進而轉化為能力習慣。

經過這樣不斷自我追問，我逐漸有了自己的認識。以上是我真實的心路歷程，也許不十分專業(yè)，但這個過程何嘗不是自己的學科建構過程呢？

補學？究竟誰更亟待補學？

習作要不要補學，難道要補學一篇又一篇的作文嗎？

不！我認為，教師要先補學相關的習作知識與編排理念， 然后進行必要的整合，尋找恰當的銜接點，方可完成補學。

首先教師要補學先進理念。

本次教材習作編寫凸顯“四化”，即能力序列化、編排立體化、題材生活化、指導具體化。教材編寫全面提升了習作教學中的“可作為”。獨立體系：習作不是閱讀的附庸。將習作作為單獨的體系編寫，這是巨大的進步。強化過程：加強了過程性指導，力求使學生初步掌握寫作過程。 教材呈現了對題目、思路、修改、展示等全過程關注，對學生素材獲取、構思過程、修改過程的種種能力給予指導和監(jiān)控。這樣的編排傳遞給教師的信息是教師要補學關于寫作課程的知識，要加強習作教學的相關研究，同時要提升自己的寫作水平。

梳理缺學能幫助教師深化對兒童思維發(fā)展的了解。

教材安排了8個習作單元60次單元習作，還有詞句段運用。梳理中發(fā)現，各年段都是有所側重的。三年級側重觀察和想象，四年級側重寫事和寫景，五年級側重說明文和人物，六年級側重抒情和圍繞中心寫。為什么如此安排？眾所周知，兒童在不同時期有不同的思維發(fā)展特點。思維發(fā)展是寫作的核心能力。再回顧吳立崗教授指出的：習作培養(yǎng)要關注學生思維發(fā)展，教師要知道每個年段的學生處于哪種能力的敏感期——低：想象敏感期;中：觀察敏感期;高：抽象概念思維敏感期。

這樣就不難理解教材的編排啦。這都是依循學生的心理發(fā)展特點而安排的，符合學生的年齡特點。找到了學理依據，教書就會科學有序，不會盲目隨意。

其次，教師要了解習作安排的序列及立體網絡框架。

教材縱橫交錯，撐起習作的框架。本次教材的頂層設計多維度、立體化，習作能力可分解為詞句段表達能力、搜集和整理材料的能力、文體訓練中應用文的能力等，依靠課后小練筆、詞句段運用、單元習作、習作單元協(xié)力。只有立足整體，把握各年級目標序列，才能將要素落到實處。

對比新舊教材發(fā)現，可以補學寫法。如，三年級有三點成像寫動物外形;帶冒號的概具結構段落。四年級有疊加法描寫畫面;用動作描寫表達情感情緒;細描與概寫等，諸如此類可當作小練筆進行補學。

又如：五年級有把人物特點寫具體的習作單元，其實之前已經有過六次的習作在練習寫人物，從寫熟悉的人到寫自己，從寫出特點到用動物作比寫家人再到漫畫老師，學生已經積累了多種寫人的方法，方才聚焦于寫出特點鮮明的人物這一要求上。那么，補學時是否也要讓學生經歷這六次習作呢？當然不必，不妨以群文的方式先組織學生進行閱讀賞析或者比較閱讀，發(fā)現寫人的文章除了常規(guī)的一人一事一特點之外，還有諸多變式的寫法，這樣寫能讓人物特點鮮明，有很強的可讀性。之后再來寫。這樣的補學是否頗為巧妙？

總之，補學內容的確定是需要教師不斷梳理，發(fā)現教材的語文要素序列，找到與本冊教材的銜接處，自然補學最為妙。

補學不要盲目，要靈活、按需推進

教材的改版勢必會造成缺學，補學就成為大家的共同選擇。其實，我們更應該透過現象看源頭。教材編寫是基于課程標準的，有許多形式的改變背后指向的能力與原教材是一致的。切不可盲目地“補”！

“補”不可以喧賓奪主，搶奪本學期過多的時間，造成本冊教材浮光掠影。

“補”不要只看到形式，更應分析學理，自然銜接，補在專項能力處。

“補”不全是照搬拿來，要靈活銜接，可拿來、可融合、可集中、可分散，要按需推進。

有些可為。如，文言文可以補學，統(tǒng)編教材共11篇，高年級學生有了一定的基礎，可以逐步將缺學內容補充背誦積累，可以更放手、更自主，最后以檢測、比賽的活動化方式組織即可。

又如：口語交際中《介紹自己》根據不同的對象和目的，內容會有所不同。這樣的要求打破了學生慣性的自我介紹，特別接地氣的實用性很強的要求，補學的意義很大。

再如：口語交際中缺學“轉述、請教”等內容，而實際生活中又很常用，這樣的內容補學價值可見，教師就可以設置情境、結合實際進行補學。

有些不必為。比如，未識的生字、未學的課文、文體知識方面的內容就不必刻意而為之。

語文學習涉及五種重要知識：即有奠基意義的知識，有生活意義的知識，有方法意義的知識，有思維意義的知識，有語言意義的知識。我想這也可以成為教師確定補學內容的依據之一。