透過“淺貌”悟“深衷”

朱前珍

我們所謂的閱讀文本，是指教學場之外的文本。我們對此類文本的解讀，常常是隨性的，是個體的，是靜態(tài)的，是感性的。而閱讀文本一旦進入到教學場，就必須轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂文本。 課堂文本面向?qū)W生，具有群體性與生成性;而且這種解讀，不僅具有感性的體驗，更具有理性的探究。

那么，如何將閱讀文本轉(zhuǎn)換為課堂文本呢？就如《涉江采芙蓉》，這是一首通俗易懂的詩歌，言淺而情深。從閱讀文本的角度，學生解讀，幾乎沒有多大障礙?？墒菑恼n堂文本的角度，詩歌情感是如何生發(fā)、發(fā)展、深化？ 矛盾糾結(jié)對情感起了什么作用？ 少女和少婦的橫向?qū)Ρ取⑶楦性跁r空中錯位對比，又意味著什么？這一切，都需要通過學生的群體介入，通過教學活動的組織來完成。

? ? 一、矛盾糾結(jié)中生發(fā)情感

作為閱讀文本，讀者讀到了詩歌的情感，讀到了抒情主人公的不幸和悲情，引發(fā)了讀者的共鳴，也可算功德圓滿了。但是作為課堂文本，我們必須探究情感如何來的，又是如何走向的？歸向何處？

《涉江采芙蓉》開篇“采芙蓉”與“贈芙蓉”就是一組矛盾?！吧娼绍饺亍?，“采”與“不采”的矛盾，“采之欲遺誰，所思在遠道”，“想送”與“無處可送”的矛盾。梁元帝在《采蓮賦》中曾描述采蓮的盛況，“于是妖童媛女，蕩舟心許”，朱自清也說“那是一個熱鬧的季節(jié)，也是一個風流的季節(jié)”。纖腰束素的女孩子們，嬉笑著去采蓮，羞澀著在相思，基于這樣的文化基因，我們自然可以把《涉江采芙蓉》中的主人公想象成一個天真爛漫又癡情不移的女子。一群天真爛漫的姑娘爭相采摘芙蓉贈送給自己的心上人。其中有一位幽獨自憐的思婦，她乘興而來，她有著和女孩子們一樣的對愛情的一往情深，所以，她和眾人一樣，不畏江流湍急，也要涉江而采，不畏蘭澤泥淖，也要借用芳草表殷殷之情。因而“采”得義無反顧，“采”得興高采烈。“采芙蓉”是為了“贈情郎”。然而，手把芙蓉，卻無處可送。我們可以想象，癡情的女子煢煢孑立，四顧茫然，黯然神傷，天涯悵恨的心境。這就是從矛盾中生發(fā)出的情感。

教學中如何讓同學們體會這些矛盾，并且進一步咀嚼矛盾背后情感呢？我們設(shè)計了一個課堂活動——添加主語。“涉江采芙蓉”敘事主體是誰？“采之欲遺誰”“所思在遠道”的敘事主體又是誰？同學們經(jīng)過體悟，獲得兩種認知。第一種是“少婦涉江采芙蓉” “少婦采之欲遺誰，少婦所思在遠道”。若此，故事就在孤寂凄清且有些悲壯的氛圍中開始，一個為了愛情不顧險阻的少婦，在浩蕩的江水中跋涉，在泥濘的沼澤中前行，只為了心中的那份愛情，那份牽掛，那份情愫?？墒?，滿腔的愛意何處安放呢？手持芙蓉和芳草，應該笑意盈盈，含情脈脈地贈給情郎，情郎在何處呢？“少婦”所思在遠道，“想送”卻“無處可送”構(gòu)成一對矛盾，前后對照，心情由熱切期待到失望悵惘，思緒從對美好情感的憧憬跌落到殘酷的現(xiàn)實，一起一伏間，情感在不斷生發(fā)。

第二種是“少女涉江采芙蓉”“少婦采之欲遺誰，少婦所思在遠道”。如此，詩歌的意蘊變得更為豐富了，矛盾呈現(xiàn)出了兩組。一是“少女們”都去采芙蓉，這個少婦也同樣再一次遇到了這個熱鬧的風流的季節(jié)。她去不去呢？有糾結(jié)，有痛苦。女孩子們在風流的季節(jié)里，嬉笑著相約去采蓮，也可相約著去期待愛情，表達情意。少婦呢？也許她本也天真爛漫，應約結(jié)伴而去，也許也嬉笑玩鬧，但是心里又有莫名的憂傷，這就引出了第二組矛盾“想送”而“無處可送”，自我的矛盾，友人的對照，使得少婦的情感生發(fā)得更為復雜。采蓮前欣喜激動，采蓮時熱切無畏，采蓮后神傷落寞。期待和現(xiàn)實有矛盾，有碰撞，理想在交鋒中落敗，留給女子的是無限悵惘。

不同的敘事主體，賦予詩歌不同的內(nèi)涵。隨著敘事主體不同的添加，生發(fā)出更為復雜的情感，也使得情感的表達更為深入。甚或有學生把少女和少婦的對比，理解為時光流逝，今昔的對照。當年的天真無邪，憧憬愛情的少女去采芙蓉，那份熱切，那份純真，還存留在心中，宛如昨日。現(xiàn)在已經(jīng)變成了少婦，丈夫遠行不歸，自己形單影只，煢煢孑立，自傷自悼的怨婦。采之欲遺誰？是落寞，更是控訴，控訴誰呢？也許是那個遠行不歸人，更或許是那個時代皆如此，離亂是常態(tài)，贈花無處贈，怨人無可怨，這才是更深的悲情。

? ? 二、時空阻隔中延展情感

《涉江采芙蓉》中的男男女女，相思是因為相離。如果要細究相離之因，首先就是空間的阻隔。游子遠游他鄉(xiāng)不得歸，思婦滯留故鄉(xiāng)受煎熬，“所思在遠道”“長路漫浩浩”，這種空間上的阻隔必然造成內(nèi)心痛苦?？墒窃娙瞬粷M足于距離的寫實，都會在空間上作無限的延展，就如“長路漫浩浩”中的“浩浩”。 《古詩十九首》中，有許多表示空間的逐步緩慢的拉伸的疊詞，如《迢迢牽牛星》之“迢迢”，《蒹葭》之“蒼蒼”，《冉冉孤生竹》中“千里遠結(jié)婚，悠悠隔山陂”之“悠悠”。通過這種空間的延展，表現(xiàn)出的不僅是“遠”，而且給人以“越來越遠”之感。“行行復行行”，越走越遠，“與君生別離”，再無相聚之望。蒹葭蒼蒼，山坡悠悠，長路漫漫，無窮無盡是離愁，阻隔之痛陡然加深。“長路漫浩浩”，“長”，是空間阻隔，“漫”是空間阻隔，“浩浩”也是空間阻隔。不斷反復，以示無法逾越。

其二，如果說空間阻隔，難以跨越，那么時間的距離，也是同樣的?！巴亩x居，憂傷以終老”。面對離別，只能兩處憂傷，獨自終老，時間的無限延展，帶來的是絕望的離愁。比照《行行重行行》中“思君令人老，歲月忽已晚”，有類似的感慨。一個“忽”字，痛徹地表現(xiàn)了時間流逝對生命本身的消磨與破壞，透露出的是濃重的生命悲涼之感。

其三，除了時空的阻隔外，還有心理阻隔。相思的心理距離一般超越實際的時空距離，而時空距離又不可能縮短改變，于是化為心靈的巨大阻隔和痛苦。

其四，不能相聚，已是痛苦，而更為痛苦的是東漢時人們個體生命意識的覺醒，進一步加劇了這種苦痛。《回車駕言邁》中說“人生非金石，豈能長壽考”，關(guān)注個體生命在時空中的消逝，關(guān)注自我生命的變化?！缎行袕托行小分小耙聨找丫彙币痪湟呀?jīng)體現(xiàn)出抒情女主人公在相思中注重自己的狀態(tài)變化的自我生命意識的凸顯，沒有希望的等待與相思對于一個已經(jīng)覺醒了的生命個體來說，就顯得更加煎熬。 詩歌就是在時空拉伸中，加深悲劇意蘊，同時也可體現(xiàn)出對個體生命的真正理解和關(guān)注。

作為課堂文本，如何讓學生體味時空拉伸的效果呢？我們嘗試了“詩歌改寫法”。一是將五言詩改為四言詩。在改寫的過程中，同學們可能就會把疊詞刪減成單音詞。如“長路漫浩浩”改為“長路漫浩”。在原詩與改詩的比較中，體會到“長路漫浩浩”的時空阻隔無限。二是將詩歌重組。刪去一部分內(nèi)容，比如，刪去中間四句，詩歌變成“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。同心而離居，憂傷以終老。”如此，缺少了“長路漫浩浩”之空間上的延展。又如，刪去后面四句，改為“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草，采之欲遺誰？所思在遠道?！币部杀磉_女子離愁。但是缺少了“憂傷以終老”等時間上的延伸，悲劇意味淡化了，詩歌意蘊也單一了。

? ? 三、錯位對比中深化情感

《古詩十九首》多以閨中思婦視角，抒發(fā)對遠行之人的思念。但《涉江采芙蓉》的抒情主體卻很不明確。詩歌的開篇，“涉江采芙蓉”，抒情主體應該是位閨中懷人的思婦，然而，到詩歌的后半篇，“還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩”的抒情主體顯然變成了羈旅在外的男子。其中的微妙是什么？ 其實，這種寫法我們并不陌生，在詩歌當中是一種既常見又特殊的表現(xiàn)手法——對寫法，又稱為“主客移位”。具體而言， 它是一種“懸想”，即“從對面曲揣彼意，言亦必望鄉(xiāng)而嘆長途”（張玉谷《古詩賞析》）。

如此說來，這首詩歌的抒情主體有兩種可能。一是思婦，在家想念遠行不歸人，想象丈夫“還顧望舊鄉(xiāng)”，也在熱切思念自己，兩相對照，情深意厚，如此，詩歌的后四句運用了對寫法。二是游子，他想念愛人，思念故鄉(xiāng)，于是想象中的少婦“涉江采芙蓉”，苦苦期盼自己回鄉(xiāng)。如此即變成了詩歌開頭四句運用了對寫法。

縱觀《古詩十九首》，這些孤獨游子的形象是漢末文人自身精神世界的真實寫照，詩歌所反映的內(nèi)容也側(cè)面表現(xiàn)了文人士大夫們于亂世中漂泊無定、找不到精神棲所的孤獨處境，這也是當時社會的常態(tài)。誰是抒情主體，哪一塊內(nèi)容是“懸想”，我們無法確定，其實也無需確證?；蛘哌@就是本詩意蘊豐厚之所在。在你想我、我想你的錯位對照中，情感深化。濃重的離愁，無奈的現(xiàn)實，無法擺脫的宿命，在這錯位的思念中不斷深化。

作為課堂文本，讓同學們在每幅畫面中添加抒情主體，辨析抒情主體，進而補充運用類似手法的詩歌，以便掌握對寫法很有必要。通過對抒情主體的質(zhì)疑爭論，讓學生走進詩人所營造的意境中，走進詩人所表達的情感世界中。結(jié)合課堂活動情況，添加的抒情主體分為三類：一類同學會全文添加思婦，這是沒有深入情景，也沒有結(jié)合當時社會女主內(nèi)男主外的現(xiàn)實背景，稍加點撥，就能糾正;二是同學們前四句添加思婦，后四句添加游子，如此，自然能發(fā)覺對寫法的奧秘;三是有的同學還會由單數(shù)聯(lián)想到復數(shù)，最后兩句添加為“夫妻同心而離居，夫妻憂傷以終老”，甚至是全詩抒情主體都是復數(shù)形式“思婦們”“游子們”，如此，結(jié)合東漢末年混亂的時代背景，揭示出生離死別成為人們生活的一種常態(tài)，在更深的程度上理解了詩歌的內(nèi)涵。

其二，《涉江采芙蓉》的對照，不僅在于男女主人公的對寫上，還在于“同心而離居”的精神和現(xiàn)實的對比上?！巴亩x居，憂傷以終老”這兩句給我們的想象和哲思以無窮的創(chuàng)造空間。“同心”和“離居”是相反命題，是精神和現(xiàn)實的殘酷距離。作為個體的人，情感的失落、仕途的坎坷、理想的幻滅都是極普遍的現(xiàn)象，而這種缺失性的心理體驗都可以歸屬到“同心而離居”的慨嘆當中。《古詩十九首》第一次以哲學的眼光審視宇宙人生，探索生存與死亡這兩個生命主題。生命短暫，人生無常，命運不濟，志不得伸，這是多數(shù)文人的感嘆?！巴亩x居”，一輩子相思，卻一輩子別離;一輩子追求，卻一輩子無望。這是生的苦痛?！皯n傷以終老”這是面對死亡的可怕，在煎熬中等待死亡，何其痛也！

其三，《涉江采芙蓉》的對照不僅在于人們生活中得承受“同心而離居”這種生離作死別的常態(tài)，還在于此岸和彼岸的對照?！敖熊饺?，蘭澤芳草”和“遠道”“長路”是男女主人公的距離，更是此岸與彼岸的距離。對于四顧茫茫，滿身風塵的疲憊心靈來說，遠方的溫馨、寧靜的家室是他精神上的港灣。情感上，游子期盼還鄉(xiāng)，理智上，又認識到他們實際上無法回到故鄉(xiāng)，“芙蓉”意象所展示的美好生活情景對身在“長路”的游子來說，注定是永遠無法抵達的彼岸。作為課堂文本，讓學生為游子設(shè)計回家的方案，解決“離居”的問題，同學們就會發(fā)現(xiàn)，理想和現(xiàn)實的沖突無從調(diào)和，這是悲苦人生所必須承受的一個悖論。

明代文學家陸時雍稱贊《古詩十九首》為“深衷淺貌，語短情長”（《古詩鏡》）。就閱讀文本而言，許多學生可能只能感受到詩歌之“淺貌”，至于如何體悟到“深衷”之魅力，那須得轉(zhuǎn)換為課堂文本。如何填補作品所蘊含的豐富的情感空白？如何體悟豐富意蘊的呈現(xiàn)方式？不是教師簡單的把結(jié)論告訴學生，而況許多東西，是課堂生成，而非教學預設(shè)。所以，教學情境的創(chuàng)設(shè)，教學活動的設(shè)計，就成為兩種文本轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。唯有在具體的活動體驗中， 學生才能透過“淺貌”悟得“深衷”，透過“短語”看到“長情”。

[作者通聯(lián)：浙江衢州第二中學]