非英語專業(yè)本科學(xué)生ESP各類學(xué)習(xí)動機與努力程度的關(guān)系

大連外國語大學(xué) 劉曉靜

1. 研究背景

隨著外語教學(xué)領(lǐng)域?qū)ｉT用途英語(English for Specific Purposes，簡稱ESP)的研究的深入，很多專家呼吁和支持在高校廣泛設(shè)立ESP課程，認為ESP的推廣是應(yīng)對經(jīng)濟全球化的挑戰(zhàn)和提高我國大學(xué)生綜合科學(xué)素質(zhì)的必經(jīng)之路，是我國大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展方向。(秦秀白 2003；蔡基剛2004，2012，2013)順應(yīng)這種呼吁，國內(nèi)很多高校已經(jīng)開展了ESP的課程建設(shè)和改革。無論是作為必修課還是選修課，無論是在學(xué)生入學(xué)就完全替代傳統(tǒng)的通用英語還是在高年級階段開設(shè)，越來越多的高校已經(jīng)開始邁出探索的步伐。但探索中遇到很多困難，大學(xué)生對ESP課程的滿意度很低(羅毅、李紅英 2008),學(xué)習(xí)動力不足。學(xué)習(xí)動機是語言學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵的情感因素(Bernaus & Gardner 2008)，因此，對學(xué)習(xí)ESP的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進行考察與分析，對提高ESP教學(xué)的效果與質(zhì)量是十分必要的。

學(xué)習(xí)動機研究一直是國內(nèi)外語教學(xué)研究的重要方向，近些年也涌現(xiàn)了大量的實證研究(如吳一安等 1993；石永珍2000；文秋芳2001；高一虹等 2003a；袁樹厚、紀玉華2017；朱莎等 2018)，涉及語言學(xué)習(xí)的多個方面，如寫作、口語和閱讀，也有關(guān)注CBI(Content-based Instruction,內(nèi)容依托式教學(xué))中學(xué)習(xí)動機的研究出現(xiàn)(如袁平華 2012)等， 但對于ESP學(xué)習(xí)動機的研究卻非常缺乏。

國外在ESP的學(xué)習(xí)動機方面的實證研究比較多，如Katsara(2008)對希臘一些大學(xué)生的ESP學(xué)習(xí)動機研究認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機主要來源于取得高分的愿望和外部的獎賞；又如，Dja’faretal.(2016)以印度尼西亞教師對學(xué)生ESP學(xué)習(xí)動力做出的主觀判斷為基礎(chǔ)，調(diào)查了學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。但這兩項研究對學(xué)習(xí)動機幾乎沒有進行細致的分類，而Gonzlez(2016)的研究則在ESP學(xué)習(xí)動機的分類上做了較為深入的思考，在工具型動機的大分類下又劃分了通用動機(EGP)和專門用途英語學(xué)習(xí)動機(ESP)兩方面，并以此分析了西班牙一所大學(xué)進行ESP學(xué)習(xí)的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系，給我們提供了一定的借鑒。

2. 理論框架

很多學(xué)者認為，學(xué)習(xí)動機是決定學(xué)習(xí)者能否成功學(xué)習(xí)一門語言的重要心理素質(zhì)。(Baker 2006；Eagly & Chaiken 2007)很多研究者對學(xué)習(xí)動機都做出了定義，如Gardner(1985: 10)從社會心理學(xué)的角度將語言學(xué)習(xí)動機定義為“學(xué)習(xí)者出于對某種語言的學(xué)習(xí)愿望而付出努力的程度以及在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的滿足感”；Williams & Burden(1997: 120)則把學(xué)習(xí)動機定義為一種“認知和情緒上的喚起，這種喚起導(dǎo)致有意識的行為決定，并引發(fā)為了達到提前設(shè)定的目標而進行的一段時間的持續(xù)的智力或體力上的努力”。這一定義與前一個定義的重要區(qū)別在于沒有把努力行為作為動機的一個要素。

Gardner & Lambert(1972)基于對學(xué)習(xí)法語的加拿大學(xué)生的調(diào)查和研究，提出了二語學(xué)習(xí)的社會心理模式，并將語言學(xué)習(xí)動機分為融合型(以融入目的語文化)和工具型(借語言達到某種實際目的)。但這一分類是一個籠統(tǒng)的劃分，D?rnyei(1994: 273)認為，Gardner的理論過多強調(diào)了社會環(huán)境而不是課堂環(huán)境，缺乏對外語學(xué)習(xí)動機認知細節(jié)的描述。

心理學(xué)家Deci & Ryan(1985)提出“自我決定”理論，并把動機分為內(nèi)在動機(學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的內(nèi)在滿足感)和外在動機(追求語言學(xué)習(xí)之外的目標)。內(nèi)在動機是非常重要的，可以直接帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，而外在動機同樣具有強大的力量。(Deci & Ryan 2000) Brown (2000) 認為，工具型動機和融合型動機都應(yīng)視為外在動機的一種，因為它們都與實現(xiàn)某種目的相關(guān)。Deci & Ryan(2000)也提出外在動機是多種形式、多種層次的，不應(yīng)視為單一的現(xiàn)象。

然而，這兩種分類方法都不能直接用來回答中國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機來源問題。在中國，高一虹等(2003b)采用問卷調(diào)查和因子分析的方法，將中國學(xué)生學(xué)習(xí)動機歸納為7類，分別是內(nèi)在興趣動機、成績動機、學(xué)習(xí)情景動機、出國動機、社會責(zé)任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機。在這7大類中，除“內(nèi)在興趣動機”屬于內(nèi)在動機，其他都是某種程度的外部動機。由于這一研究成果“融合了傳統(tǒng)和現(xiàn)代的動機理論”，“經(jīng)過實證研究檢驗”，又“比較符合中國外語學(xué)習(xí)者的實際情況”(馬廣惠 2005： 38)，因此被國內(nèi)研究者廣泛重視。

基于以上理論，本研究參考了高一虹等(2003b)的研究成果中的7大類動機，同時結(jié)合兩種經(jīng)典分類，根據(jù)專門用途英語學(xué)習(xí)的特點對學(xué)習(xí)動機進行了重新歸納。

3. 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本研究旨在基于以往通用英語學(xué)習(xí)動機的研究成果，找出ESP學(xué)習(xí)動機和努力程度之間的關(guān)系的特點。從定義和性質(zhì)上來看，由于ESP是為達到某一特定目的而進行的英語學(xué)習(xí)，是“以內(nèi)容為媒介教授與專業(yè)相關(guān)的語言和技能”(蔡基剛 2013： 57)，因此，它本身是帶有很強的工具性的語言課程，那么考察學(xué)生的ESP學(xué)習(xí)動機時，必須把學(xué)生對特定學(xué)科或職業(yè)的學(xué)習(xí)動機(即專門工具型動機)考慮進來。本研究要解決的問題是：

1) 包括專門工具型動機在內(nèi)的各類學(xué)習(xí)動機與ESP學(xué)習(xí)努力程度是否相關(guān)？相關(guān)程度如何？

2) 不同努力程度的學(xué)生在各種學(xué)習(xí)動機上是否存在差異？

3.2 研究方法

3.2.1 研究工具

調(diào)查問卷采用李克特五級量表。問卷主體分為兩大部分：學(xué)習(xí)動機及努力程度。第一部分是學(xué)習(xí)動機。問題設(shè)置參考高一虹等(2003b)進行的基于全國2278名本科生英語學(xué)習(xí)的動機類型調(diào)查問卷及研究結(jié)果，同時也參考了Gonzlez(2016)研究中所使用的學(xué)習(xí)動機分類及問題設(shè)置。第二部分是努力程度。問題設(shè)置在高一虹等(2003a)使用的動機強度問卷基礎(chǔ)上做了修改。為使學(xué)生在回答問卷時有意識地對ESP的學(xué)習(xí)與通用英語的學(xué)習(xí)做出區(qū)別，努力程度問卷對ESP學(xué)習(xí)努力程度和通用英語學(xué)習(xí)努力程度做出了明確區(qū)分。

3.2.2 數(shù)據(jù)采集

參加該研究的學(xué)生是來自某高校軟件學(xué)院二年級的本科生，共249人(計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)和信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè))。他們在大學(xué)一年級學(xué)習(xí)的是普通大學(xué)英語教材，自二年級起IT課程接受ESP教學(xué)，使用IT英語教材，并在學(xué)習(xí)7個月后參加了此項調(diào)查。筆者委托這些班級的英語任課教師，通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷系統(tǒng)向他們發(fā)放問卷，并在當(dāng)天回收到全部249份有效問卷。

3.2.3 統(tǒng)計分析

我們在小范圍先進行了問卷前測，并根據(jù)前測結(jié)果，在學(xué)習(xí)動機部分和努力程度部分各去掉一個問題，最終信度分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)動機部分克朗巴赫系數(shù)為0.888，努力程度部分的系數(shù)為0.826，有較高信度。根據(jù)調(diào)整后的問卷，我們使用SPSS Statistics 20.0版本和SPSS AMOS 22.0版本對數(shù)據(jù)進行以下統(tǒng)計分析：

1) 對學(xué)習(xí)動機量表進行驗證性因子分析；

2) 對努力程度及學(xué)習(xí)動機各變量進行相關(guān)分析；

3) 將ESP學(xué)習(xí)努力程度分別分為高(30～40分)、中(19～29分)、低(8～18分)3組，使用多元方差分析檢驗不同努力程度組在每類學(xué)習(xí)動機上的差異。

4. 結(jié)果與討論

4.1 學(xué)習(xí)動機及努力程度調(diào)查基本情況及因子分析

學(xué)習(xí)動機及努力程度的各變量均值、標準差及驗證性因子分析的結(jié)果(最大似然估計結(jié)果)如表1所示。在內(nèi)在興趣動機、專門工具型動機、通用工具型動機及情景動機4個維度上，因子載荷都在0.660和0.920之間；在外部要求動機這個維度上，“我學(xué)IT英語是因為學(xué)校要求我學(xué)”這一項的因子載荷為0.388，其余項目的載荷都在0.832和0.957之間，整體來看，量表的效度較好。

從動機類別得分均值來看，通用工具型動機得分均值最高(3.88)，其中“學(xué)好英語有利于將來的就業(yè)”這一項均值達到4.02，“可以拿到我需要的英語水平證書”和“可以提高我的競爭力”的均值也達到了4.00，可見這些通行的實用功能是這些學(xué)生公認的英語學(xué)習(xí)動力。

表1 學(xué)習(xí)動機類別、題項及其因子載荷

4.2 ESP學(xué)習(xí)努力程度及學(xué)習(xí)動機各變量的相關(guān)分析

相關(guān)分析結(jié)果顯示(表2)，ESP學(xué)習(xí)的努力程度與4類動機在0.01水平上呈正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)由高到低分別為：內(nèi)在興趣動機(r=0.657)、專門工具型動機(r=0.617)、通用工具型動機(r=0.453)及情景動機(r=0.292)，但與外部要求動機零相關(guān)。首先，這一結(jié)果說明，對語言本身的學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣的學(xué)生是最可能在ESP學(xué)習(xí)中付出最大努力的，這與以往很多對通用英語學(xué)習(xí)動機的研究得出的結(jié)論是一致的。其次，專門工具型動機與ESP學(xué)習(xí)努力程度的密切關(guān)系不可小視，其相關(guān)系數(shù)僅次于內(nèi)在興趣動機，而明顯高于通用工具型動機。通用工具型動機被普遍認為是中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的兩個主要動機之一(另一個是內(nèi)在興趣動機)。而此結(jié)果表明，在專門用途英語學(xué)習(xí)中，那些對專業(yè)有興趣和追求的學(xué)生比把外語當(dāng)成泛泛的個人發(fā)展工具的學(xué)生，會在ESP學(xué)習(xí)上付出更多努力。再次，情景動機與ESP學(xué)習(xí)努力程度的正相關(guān)說明，努力程度越高的學(xué)生對教材、教師及教法等學(xué)習(xí)情景越關(guān)注。最后，外部要求動機與ESP學(xué)習(xí)努力程度的零相關(guān)說明，來自家庭或?qū)W校的要求和壓力與學(xué)生付出的努力多少并無關(guān)系。

另外幾類動機之間也存在值得注意的顯著正相關(guān)，即內(nèi)在興趣動機與專門工具型動機(r=0.676)、內(nèi)在興趣動機與通用工具型動機(r=0.639)、專門工具型動機與通用工具型動機(r=0.512)。這說明這3類動機在某種程度上可以彼此預(yù)測或彼此影響。

表2 ESP學(xué)習(xí)努力程度與學(xué)習(xí)動機相關(guān)分析情況

注：**表示在0.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

4.3 差異性分析

對不同努力程度的3組學(xué)生學(xué)習(xí)動機的多元方差分析顯示(表3)，高、中、低各程度組在不同學(xué)習(xí)動機上有統(tǒng)計學(xué)差異(p<0.05)，表現(xiàn)在：

表3 各ESP學(xué)習(xí)努力程度組的各類學(xué)習(xí)動機間差異性分析情況

a. 與內(nèi)在興趣動機有統(tǒng)計學(xué)差異(p<0.05)；

b. 與專門工具型動機有統(tǒng)計學(xué)差異(p<0.05)；

c. 與通用工具型動機有統(tǒng)計學(xué)差異(p<0.05)。

在低程度組(35人)，外部要求動機(3.56)和通用工具型動機(3.33)分別高于內(nèi)在興趣動機(2.36)和專門工具型動機(2.24)，但情景動機與其他動機無統(tǒng)計學(xué)差異。在中程度組(173人)、通用工具型動機(3.83)高于其他4個類別的動機，其次是情景動機(3.46)和專門工具型動機(3.18)。高程度組(共41人)與前兩組有明顯的不同，內(nèi)在興趣動機、專門工具型動機、通用工具型動機之間均無統(tǒng)計學(xué)差異，但外部要求動機(3.31)與這3種動機之間有統(tǒng)計學(xué)差異，且明顯低于這三者。同時情景動機(3.93)與內(nèi)在興趣動機(4.42)和通用工具型動機(4.57)的差異有統(tǒng)計學(xué)意義，并低于這兩種動機。

以上結(jié)果表明，在ESP學(xué)習(xí)中，不同努力程度的學(xué)生的動機組成重心是不同的。努力程度低的學(xué)生的學(xué)習(xí)動力主要來自家庭或?qū)W校的要求和通用英語的工具性作用；中等努力程度的學(xué)生更重視通用英語的工具性作用，而因父母和學(xué)校的要求及ESP學(xué)習(xí)的情景和條件而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力則在其次；對于高努力程度的學(xué)生，他們除了重視通用英語的工具作用外，對英語語言的熱愛和對專業(yè)的興趣而產(chǎn)生的動力也很凸顯。這3種動機比來自父母、學(xué)校的要求與壓力更多地作用于學(xué)生付出的努力。

5. 對ESP教學(xué)的啟示

首先，要根據(jù)學(xué)生對專業(yè)的興趣因材施教。ESP的學(xué)習(xí)動機與通用英語的學(xué)習(xí)動機的最大不同在于，對專業(yè)的興趣是必不可少的一個方面，且與努力程度緊密相關(guān)。這一點對于努力程度高的學(xué)生尤其明顯。他們在很大程度上出于對專業(yè)的追求而在ESP方面付出更多努力，而努力程度不高的學(xué)生的共性是對專業(yè)的興趣不大或認為無法通過語言學(xué)習(xí)來了解更多專業(yè)知識。不可否認，部分大學(xué)生由于各種原因?qū)ψ约旱膶I(yè)并沒有太大的興趣。因此，在ESP教學(xué)中，對于這樣的學(xué)生，教師要使他們了解到ESP教學(xué)的實質(zhì)和目標，使他們認識到雖然現(xiàn)在所學(xué)的專業(yè)并不一定是未來的職業(yè)，但通過ESP學(xué)習(xí)可以獲得很多通用的職業(yè)和學(xué)術(shù)的語言技能。

而對專業(yè)本身有更高興趣的學(xué)生則希望從教學(xué)材料中了解更多與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的知識，從學(xué)習(xí)中獲得更多與未來特定職業(yè)相關(guān)的技能。因此，要給他們補充更多與其專業(yè)相關(guān)的、合適的聽讀材料，迎合他們的學(xué)習(xí)需要，調(diào)動其更高的學(xué)習(xí)積極性。這一切都要求教師首先培養(yǎng)自己對學(xué)生所學(xué)習(xí)的專業(yè)的興趣，對教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的領(lǐng)域有基本的了解，向?qū)I(yè)教師學(xué)習(xí)并與他們充分合作，這樣才能給學(xué)生正確的引導(dǎo)。

其次，要重視教材、教師、教法等因素在ESP教學(xué)中的作用。由以上研究結(jié)果可知，情景動機是影響ESP學(xué)習(xí)努力程度的重要因素之一。Gonzlez(2016)基于自己的研究結(jié)果指出，與教師相關(guān)的因素(包括教材、教學(xué)方法、教師個性及師生間的互動)是影響ESP學(xué)習(xí)動機的重要方面。Deci & Ryan(2000)也指出，提高學(xué)習(xí)活動的趣味性對提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機有著相當(dāng)大的實際作用。本研究的結(jié)果顯示，這些因素與學(xué)生在學(xué)習(xí)中付出的努力密切相關(guān)，同時，中、高努力程度組在情景動機上的得分均值為3.93, 從一個側(cè)面反映了努力程度高的學(xué)生對這些情景因素的要求也更高。

毋庸置疑，專門用途英語將在未來的英語教育和人才培養(yǎng)中發(fā)揮不可替代的作用。關(guān)注學(xué)生對專業(yè)方面的興趣和需求，同時突破教師在專業(yè)知識和視野上的瓶頸，是我們提高ESP教學(xué)質(zhì)量的兩個重要方面。