師范專業(yè)認證下地方普通師范院校人才培養(yǎng)的思考

李斌

2018年6月我國教育部教師工作司發(fā)布了“普通高等學校師范專業(yè)認證工作指南（試行）”，構(gòu)建了覆蓋學前教育、小學教育、中學教育三類專業(yè)的縱向三級遞進、橫向三類覆蓋的分級分類認證標準體系[1]，三級監(jiān)測認證之間相互銜接，逐級遞升，其目的是規(guī)范和引導師范專業(yè)合理定位，特色發(fā)展，追求卓越[2]。面對該認證標準，地方普通師范院校在人才培養(yǎng)上應如何迎接挑戰(zhàn)，更好地發(fā)展自己？本文以中學教育專業(yè)認證標準（二級）為藍本，談?wù)勛约旱囊恍┧伎?，僅供參考。

一、對人才培養(yǎng)目標的思考

人才培養(yǎng)目標是專業(yè)人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，是專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格及要求、課程架構(gòu)、課程設(shè)置等環(huán)節(jié)的指南。中學教育專業(yè)認證標準要求：人才培養(yǎng)目標定位要準確，要說明專業(yè)為什么區(qū)域、什么類型的學校、培養(yǎng)什么層次、什么類型的教師[3]；培養(yǎng)目標內(nèi)涵界定要科學，要說明專業(yè)是培養(yǎng)什么樣的中學教師，在師德、教學、育人及專業(yè)發(fā)展等方面，分別應具有怎樣的知識、能力結(jié)構(gòu)，綜合素養(yǎng)特點是什么[4]；經(jīng)過專業(yè)培養(yǎng)能夠達到什么水平，預期畢業(yè)后5-10年，在社會和中學教育領(lǐng)域能夠具有怎樣的發(fā)展前景等[5]。并能根據(jù)政策、環(huán)境和時代的變化以及專業(yè)本身的發(fā)展情況，進行評價和修訂，及時調(diào)整培養(yǎng)目標的定位與內(nèi)涵。按照此標準，對照現(xiàn)階段地方普通師范院校物理學專業(yè)人才培養(yǎng)目標的描述，發(fā)現(xiàn)還存在以下不足：

（一）培養(yǎng)目標定位還不夠準確，目標的同質(zhì)化問題比較嚴重

查閱全國六所比較有代表的地方普通師范院校，在物理學師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標的描述中，有些沒有指定服務(wù)區(qū)域；有些服務(wù)區(qū)域定位不夠明確，比如“立足四川、服務(wù)西部、面向全國”；有些沒有明確是為什么類型的學校培養(yǎng)師資；有些沒有明確培養(yǎng)的是什么類型的教師，比如是“應用型”、“復合型”還是“研究型”等？我國地方高等師范院校分布不均衡，在有些省有幾所普通師范院校，那么這些師范院校相互之間的培養(yǎng)目標是否都應該一致了？筆者認為，應該根據(jù)自身的積淀和發(fā)展歷史，突出服務(wù)區(qū)域的不同，突出人才培養(yǎng)類型的差異性，比如有些普通師范院?？梢源蟛糠謱W生考研究生，少一部分面向省內(nèi)重點學校培養(yǎng)師資；有些可以大部分培養(yǎng)中學師資，少部分考研；有些主要培養(yǎng)農(nóng)村教師，有些主要培養(yǎng)民族地區(qū)的教師。只有實現(xiàn)差異性發(fā)展，才能避免資源的重復浪費，使學校走上特色發(fā)展的道路，也有利于高考學生根據(jù)自身的意愿合理填報普通高等師范院校。

（二）培養(yǎng)目標內(nèi)涵趨同化，差異性不強

培養(yǎng)目標內(nèi)涵是對培養(yǎng)目標的具體細化。地方普通師范院校在培養(yǎng)目標上的同質(zhì)化造成了培養(yǎng)目標內(nèi)涵的趨同性，各地方普通師范院校應在定位好培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上，結(jié)合服務(wù)區(qū)域或?qū)ο髮煼渡R、能力和素養(yǎng)的不同需求，體現(xiàn)培養(yǎng)目標內(nèi)涵描述的差異性。比如服務(wù)民族地區(qū)的教師，在教師基本素養(yǎng)上應該會使用當?shù)孛褡宓貐^(qū)的語言、懂得相關(guān)文化、強調(diào)溝通能力的培養(yǎng)，強調(diào)知識的寬泛性，而不是深入性；服務(wù)鄉(xiāng)村學校的教師，要加強農(nóng)業(yè)技術(shù)方面知識的培養(yǎng)，加強心理疏導能力、班主任工作能力的培養(yǎng)；對于那些主要輸送研究生的師范院校，更應強調(diào)學科和教師專業(yè)的學術(shù)性等等。

地方普通師范院校在師范生專業(yè)人才培養(yǎng)目標的制定上，要轉(zhuǎn)化思路，克服以往的“形式主義“，脫離實際”，“憑空想象”、在辦公室，大家開個會，就把人才培養(yǎng)目標定好的做法，要深入實際，對全國、全省、乃至地區(qū)的中學教育實際情況，其他普通師范院校的培養(yǎng)目標、辦學特色進行考察，然后從自身實際出發(fā)，明確自身的特色和定位，確定其培養(yǎng)目標及培養(yǎng)內(nèi)涵，使得培養(yǎng)出來的師范生能很好地適應中學教育，能真正地為地方中學教育服好務(wù)。

二、對課程設(shè)置的思考

中學教育師范專業(yè)認證要求“以師范生發(fā)展成效為導向，聚焦師范生畢業(yè)后“學到了什么”和“能做什么”，反向設(shè)計課程體系。課程架構(gòu)要實現(xiàn)通識教育、學科專業(yè)教育和教師教育有機的結(jié)合，理論類課程與實踐類課程、必修課程與選修課程設(shè)置要合理。各類課程學分比例恰當，通識教育課程中的人文社會與科學素養(yǎng)課程學分不低于總學分的10%，學科專業(yè)課程學分不低于總學分的50%，教師教育課程達到教師教育課程標準規(guī)定的學分要求[6]。對照這些要求，以物理學專業(yè)為例，目前我國地方普通師范院校的課程設(shè)置，還存在以下不足：

（一）課程設(shè)置過于框架化，缺乏靈活性

目前，我國地方普通師范院校師范生的課程結(jié)構(gòu)基本是相同的，主要由通識類課程模塊、學科專業(yè)類課程模塊、教師教育類課程模塊、實踐環(huán)節(jié)課程模塊組成。在課程設(shè)置上，一般是由學校教務(wù)管理部門先給出專業(yè)人才培養(yǎng)方案的模版，各二級學院在此基礎(chǔ)上負責各自部分模塊的課程設(shè)計。由于各個模塊所占總學分比例已經(jīng)劃分好了，這種做法能很好的保障各個模塊的比例，有利于整個課程設(shè)置的合理結(jié)構(gòu)，但相應的給予二級學院課程設(shè)置的機動性就比較小，大大限制了二級學院課程設(shè)置的主動性和能動性，同時也無形中阻隔了相關(guān)二級學院之間有關(guān)課程設(shè)置方面的溝通和協(xié)商。

（二）課程設(shè)置主體比較單一，沒有真正地實現(xiàn)多方的參與

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體。中學教育師范專業(yè)認證中將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要依據(jù)，所以師范專業(yè)課程設(shè)置的主體就不單只是高等學校，還應該包括中小學校。中小學校參與大學課程的設(shè)置必然有助于提高用人單位對師范生的滿意度，然而在具體實施過程中，存在以下不足：1、用人單位的觀念沒有完全轉(zhuǎn)變，認為這是高校自己的事情，參與度不高，沒有履行好自己的責任，也沒有發(fā)揮好自己的監(jiān)督和促進作用。2、高校做表面功夫，只是象征性地聽一下意見，在具體設(shè)置上主要還是按照高校自己的意愿來干。另外在課程設(shè)置上，高校內(nèi)部各二級學院之間也缺乏良好的溝通。比如高等數(shù)學，一般是在第一、二學期開設(shè)，由于二級學院之間缺乏必要的溝通，在第二學期，會出現(xiàn)學科專業(yè)課程非常需要的數(shù)學知識還沒有講到的現(xiàn)象，兩者的進度匹配出現(xiàn)問題，降低了課程的效能。所以，建議相關(guān)開課院系以及用人單位共同參與課程的設(shè)置，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標為宗旨，認真研究課程開設(shè)的種類及門數(shù)、課程開設(shè)的邏輯順序等相關(guān)事宜。

三、對課程實施的思考

中學教育師范專業(yè)認證中提到，課程的實施方式要與課程目標、教學大綱以及課程內(nèi)容相符合，要注重多種教學方式的有機結(jié)合，要注重學生主動學習能力的培養(yǎng)，特別強調(diào)技能訓練課要實行小班教學[7]，扎實師范生的從教基本功。從地方普通師范院校課程實施的情況來看，主要還存在以下不足：

（一）課堂教學缺乏啟發(fā)性，學生主動學習的積極性不高

近些年，地方普通師范院校的課程實施方式有了較大的改變，但課堂教學中，仍不乏照本宣課的現(xiàn)象，教師只負責把課本上的內(nèi)容轉(zhuǎn)述給學生，教學缺乏啟發(fā)性，學生只負責帶著耳朵聽，缺乏學習的主動性和積極性。如何改變這種局面呢？很多專家學者給出了好的方法和策略。筆者認為，要讓學生積極主動的學習，首先，課堂上教師所講授的內(nèi)容要具有啟發(fā)性，要能引發(fā)學生的思考和進一步的探索興趣，能緊緊抓住學生的思維，課后也要提出啟發(fā)性問題，引導學生積極思考和解決問題。其次將課堂和課后的學習表現(xiàn)納入課程評價，并加大這部分所占總成績的比例，這樣學生就會表現(xiàn)出積極的學習態(tài)度和主動性。這就需要我們的教師，課前認真?zhèn)湔n，有效地設(shè)計課堂教學流程和課后啟發(fā)性問題，通過多種教學方式的靈活運用，讓學生在一個接著一個的思考和探索中，獲取知識，提高其主動學習的能力和積極性。

（二）部分實踐課程實效性較差，沒有達到應有的效果

對于師范生來說，除了顯性知識外，還有隱性知識的學習，而隱性知識的獲得需要不斷的實踐。地方普通師范院校通常采取微格教學來訓練師范生的教學技能，然而收效不好，原因在于：1、一個老師帶的學生人數(shù)偏多，在有限的學時數(shù)下，每個同學上臺展示的時間非常少，學生的教學技能顯然難以提高，所以應加大教師人數(shù)投入，實行小班教學，以保證學生有充足的時間訓練和得到指導。2、指導教師對基礎(chǔ)教育情況不熟悉，無法很好地、有針對性的指導學生，使得微格訓練流于形式。再比如教育實習，名義上是雙導師制，實際情況是學生的教育實習主要由中學教師負責，一個中學指導教師往往要同時指導5、6個學生，實習期間缺乏一個詳細的、針對學生個人的指導計劃，學生在中學主要是聽課、批改作業(yè)、守自習等，導師對其指導遠遠不夠，由此造成教育實習的針對性、實效性都比較差。究其更深層次的原因，很多中小學校覺著教育實習會干擾自身的教學節(jié)奏，加之指導教師平時工作較多，還要分心指導實習生，就顯得力不從心了。所以，從微觀層面上來說，中小學?？煞駵p小中學指導教師的工作量，使得他們有更多的時間來指導實習學生，學生的實習方案最好由兩個導師共同制定，共同來負責，當然一個教師指導學生的人數(shù)也應該有所限制。另外學生實習完成后，不應該只是單純地把實習報告填寫完了了事，而應該在中學的課堂上進行展示，由大學教師、中學教師及同學們共同打分，進行評價，這樣實習的效果一定會有較大提高的。從宏觀層面上，大學、中學之間應該建立協(xié)同育人的良好機制，中學要擔負起教育實習的基地，大學也要積極參與到中學的教育教學研究中來，擔負起對中學教師培訓的職責，形成教師培養(yǎng)、培訓、研究和服務(wù)一體化的合作共同體，形成良性循環(huán)，共同受益的局面。

四、對課程評價的思考

課程評價是對學生課程學習的一種評價方式。理論課和實踐課，通識性課程、專業(yè)學科課程和教育類課程，它們各自有其特點，其評價方式、評價主體和評價內(nèi)容不能千篇一律。在課程評價中對學習過程的評價是非常重要的。以往，課程評價方式比較單一，就是期末一張考試試卷來決定課程的成績，雖然現(xiàn)在很多師范院校的課程評價增加了對學生學習過程的考查，但是與學習過程相關(guān)的評價占總成績的比重偏小，對整個課程成績影響不大，沒有發(fā)揮促進學生注重平時學習的作用，建議適當提高這一比例，這樣不僅會在一定程度上提高學生平時學習的興趣，還能改善學生的學習習慣。另外在評價關(guān)注點的設(shè)置上應該以發(fā)揮學生主動學習的積極性以及參與學習的程度為重點，所以可以適當設(shè)置小組合作學習這一觀察點，并且加大所占比例。

總之，師范生的培養(yǎng)任重道遠，地方普通師范院校要注重服務(wù)于地方的基礎(chǔ)教育，根據(jù)地方對人才的需求來合理設(shè)置人才培養(yǎng)方案，調(diào)整課程內(nèi)容，改進課程實施方式和評價模式，有效地提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行） 教育部教師工作司 教育部高等教育教學評估中心 2018年6月