高職課堂教學質量評價表達方式的研究

張丹　王利利

摘 要：隨著高等職業(yè)教育的飛速發(fā)展，高職院校為我國各大中小型企業(yè)輸送很多高技能、高素養(yǎng)的專業(yè)型人才。而教師教學質量評價作為高職院校質量監(jiān)控的核心內容之一，如何正確設置高職課堂教學質量評價表達方式成為制約課堂教學改革深入研究的瓶頸。本文從分析高職課堂教學質量評價表達方式著手，建立適合當前高職教育的課堂教學質量評價方式，對改善課堂教學質量，提升高職教育教學水平有著積極的意義。

關鍵詞：課堂教學;質量評價;評價方式

一、教學質量評價方式

（一）教學督導評價

教學督導是一種行政主導的教學標準化管理模式，雖然事無巨細、全面周到，其出發(fā)點是為了提升一般教師的教學水平，使優(yōu)秀老師更上一層樓。其課堂督導內容主要包括敬業(yè)精神、教學工作態(tài)度、業(yè)務能力水平、教學方法、課堂控制能力、信息化教學手段或先進教學理念、教學效果等方面。教學督導評價很難將指標進行量化，且它只能監(jiān)督教師達到60分教學及格線，很難調動大多數(shù)向80-90分教學而努力的積極性。

（二）學生評教

學生評教是新時期教師評價體制改革的重要內容，學生是教師的授課對象，理論上說，老師教學是否合格學生最有發(fā)言權，所以，學生評教在教師評價中占有重要地位。學生評教的出發(fā)點是教育的供給者對教育的接受者負責，教育的受眾可以直接點評教育質量。但老師和學生本身是矛盾共同體，學習過程老師對學生有要求，而學生對老師的嚴格要求可能并不十分理解，這就導致學生評教在實際實施中出現(xiàn)各種各樣的問題。

學生評教能實行好的一個前提是學生本身追求更高的教育質量，老師若提供更好的教育并進行嚴格要求，學生會認為老師對他（她）很負責。如果學生本身不想好好讀書，只是想混一張文憑，獲得一個理想的分數(shù)，那可能會對老師的嚴格要求提出較低的評價。恰恰目前我國高職院校的很多學生屬于后者，這樣一來，老師給的分數(shù)越高，要求越松，評教的分數(shù)越高，相反，如果老師授課和考試的要求都很嚴格，學生反而會給老師很低的評價。這樣導致的一個嚴重問題是，為了迎合學生，有的老師反而降低了課程和考試的要求，違背了學生評教的初衷。

（三）同行評價

課堂同行評價通常采用旁聽課的形式，應用一定的評價指標對教師教學質量進行評價。這種評價方式的優(yōu)點是評價者熟悉教師所教課程，具有專業(yè)經驗;評價者與被評價者彼此熟識，交往較多、認識較深;評價者可就近觀察，容易了解被評者日常工作的表現(xiàn);大家同為教師，對自己應該做哪些事情會更清楚、更了解;借助同行評價，可培養(yǎng)教師之間共同協(xié)作、相互學習的教師文化。但由于某些因素，教師可能會拒絕同行的課堂觀察，而同行可能抱有偏見，導致評價結果可信度下降。此外，同行評價還有可能受到評價雙發(fā)私人關系好壞、被評價者資歷深淺或身份尊卑等場外因素的影響，無法真實地反映教師的教學情形。正因此如此，同行評價不太適合于總結性評價，較適用于為改進教學、促進專業(yè)成長的形成性評價。

二、“教”與“學”共促的教學質量評價構建

（一）教學督導與同行評價并進提升課堂教學質量

不管是教學督導，還是同行評價，都要以學生為主體，要以學生的學習效果為核心展開，因此，在進行評價設計時不僅要考慮教師“教”的過程，更要考慮學生“學”的效果，同時將學生日常行為素養(yǎng)的養(yǎng)成納入到評價指標中。

（二）教師自評促進個人與專業(yè)成長

教師在完成單次教學任務后，依據(jù)課堂教學五結構，即上課儀式、上課準備、上課過程、下課準備、下課儀式進行剖析，按照總評（用概括的語言總結課堂教學狀態(tài)，包括課堂教學設計、課堂教學實施（方法、手段），課堂學生參與度、氛圍，教學效果以及存在的主要問題等）、微評（微評按照五結構進行復盤評價，即上課儀式微評、上課準備微評、上課過程微評、下課準備微評、下課儀式微評分別進行詳細復盤，同時對教學過程與效果與設計預期比較并做出判斷）、反思（對問題出現(xiàn)的根源做“內醒”）、措施（提出具體措施，如設計、實施、教師、資源等）及補充（對在教學過程中的缺漏、遺憾等做補充）五個要素對自己的課堂進行有效復盤。整個教師自評是一個批判反思的過程，更是一個自我教育、自我改進、自我提高的過程。

結語

本文對當前高職院校的課堂教學質量評價方式進行了淺析，并建立了適合的、可實施的課堂教學質量評價方式，即以學生為主體的教學督導、同行評價并進，與教師自評相結合。該評價方式對學生學習積極性、課堂氣氛以及學生的學習效果的提升均起到促進作用，對不斷提高高職教育教學質量有積極影響。

參考文獻

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