論涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想的現(xiàn)實(shí)邏輯與當(dāng)代啟示

張晨明

摘 要：社會(huì)新常態(tài)下，我國(guó)社會(huì)各方面都處于關(guān)鍵的改革轉(zhuǎn)型狀態(tài)，并由此帶來(lái)了許多深層次的矛盾和問(wèn)題，這就要求必須培養(yǎng)具有較高道德素養(yǎng)的人才，以確保社會(huì)整體變革的平穩(wěn)度過(guò)。在簡(jiǎn)要闡述涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想產(chǎn)生背景和主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分析涂爾干道德教育與社會(huì)學(xué)之間的內(nèi)在邏輯，以及其整合后的現(xiàn)實(shí)邏輯，并針對(duì)當(dāng)前我國(guó)青年道德教育現(xiàn)狀，以該理論思想為指導(dǎo)，重點(diǎn)探討具體的優(yōu)化路徑?？梢哉f(shuō)，以涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想為指導(dǎo)，研究青年社會(huì)化過(guò)程中的一系列問(wèn)題，有利于更好地把握青年的人格發(fā)展和對(duì)社會(huì)的影響，具有一定的現(xiàn)實(shí)性意義。

關(guān)鍵詞：涂爾干;道德教育;現(xiàn)實(shí)邏輯;當(dāng)代啟示

中圖分類(lèi)號(hào)：G41

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2019）07-0096-03

一、涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想的核心內(nèi)容

涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想的核心內(nèi)容就是其所強(qiáng)調(diào)的道德三要素，包括紀(jì)律精神、犧牲精神和自律精神。

（一）首要要素之紀(jì)律精神

自古至今，人們對(duì)于紀(jì)律的理解，都帶有較強(qiáng)的侵略性色彩，認(rèn)為紀(jì)律或者說(shuō)是規(guī)范，是凌駕于一切之上的絕對(duì)存在，其顯著的功能就是壓抑、約束人們的某些欲望，對(duì)人們的自由發(fā)展設(shè)定種種框架，而被束縛的人們則喪失了自主選擇權(quán)利，只能被動(dòng)地選擇屈服，并默默地遵循。在人們看來(lái)，紀(jì)律似乎是無(wú)法戰(zhàn)勝的，但這種強(qiáng)勢(shì)的存在卻不同程度地被打上了惡的烙印，散發(fā)著令人厭煩的氣息，很大程度上挫敗了人們的生活積極性。但涂爾干卻站在正面立場(chǎng)，闡釋了紀(jì)律的正面效能，以及其存在的必要性，并將其歸為人類(lèi)生活的“必需品”。涂爾干明確指出，紀(jì)律的喪失必然會(huì)帶來(lái)人類(lèi)社會(huì)秩序的混亂，對(duì)人們的正常生活造成嚴(yán)重破壞。而正因有紀(jì)律的存在，人們的行為才會(huì)受到約束、欲望受到規(guī)制，這是確保人們平等交流和生活的重要條件[1]。對(duì)此，涂爾干還進(jìn)行了實(shí)證分析，證實(shí)了紀(jì)律缺乏所帶來(lái)的嚴(yán)重后果。他指出，若是社會(huì)個(gè)體在不受任何約束的情況下進(jìn)行自由發(fā)展，那么當(dāng)個(gè)體欲望強(qiáng)烈到一定程度時(shí)，就會(huì)在無(wú)節(jié)制的權(quán)利中迷失自我，喪失了人生目標(biāo)，精神空虛感和破滅感也將隨之而來(lái)，最終成為社會(huì)發(fā)展的“絆腳石”。紀(jì)律的存在有著現(xiàn)實(shí)的必要性，是人們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、提高幸福感的重要工具。

（二）次要要素之犧牲精神

這里所講的犧牲精神，更多的應(yīng)該理解為對(duì)社會(huì)的依戀性，或者對(duì)群體的認(rèn)同性。涂爾干在對(duì)犧牲精神進(jìn)行闡述之前，以行為目的作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)社會(huì)個(gè)體行為做出了劃分，最后得出了社會(huì)個(gè)體行為主要包括個(gè)人行為和非個(gè)人行為兩種。簡(jiǎn)單來(lái)講，若是某一行為實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)是個(gè)人需求，并以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值為根本訴求，就屬于典型的個(gè)人行為。相反，若是某一行為實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)并非個(gè)人需求，而是社會(huì)整體利益或群體利益訴求，并心甘情愿地為之奮斗付出時(shí)，就屬于典型的非個(gè)人行為。對(duì)此，涂爾干認(rèn)為，個(gè)人行為因自身的局限性、非社會(huì)性屬性，并不具備道德價(jià)值，所以個(gè)人行為不屬于道德行為之列。而非個(gè)人行為因具有較強(qiáng)的社會(huì)性，且與道德行為標(biāo)準(zhǔn)相一致，所以要?dú)w入道德行為之列[2]。換句話(huà)說(shuō)，道德行為的價(jià)值訴求已經(jīng)突破了個(gè)人利益的局限，其最終的指向是服務(wù)集體，也就是服務(wù)整個(gè)社會(huì)。從涂爾干的理論觀點(diǎn)來(lái)講，社會(huì)的起點(diǎn)就是道德的起點(diǎn)，社會(huì)行為是唯一超越個(gè)體行為的存在，而道德行為的根本訴求就是服務(wù)社會(huì)。

（三）終極要素之自律精神

所謂的自律精神，就是社會(huì)個(gè)體在不受任何外在力量約束的情況下，自覺(jué)踐行道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范，在對(duì)道德規(guī)范形成理性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對(duì)社會(huì)道德規(guī)范形成理智的服從。以涂爾干的觀點(diǎn)來(lái)講，就是“道德在我們看來(lái)無(wú)疑具有兩副面孔：一方面，道德作為一種絕對(duì)法則，需要我們完全服從;另一方面，道德作為一種完美的理想，我們自發(fā)地去追求著它”。換句話(huà)說(shuō)，自律精神是社會(huì)個(gè)體道德實(shí)踐的源泉。涂爾干在對(duì)紀(jì)律精神和犧牲精神進(jìn)行有效整合的基礎(chǔ)上，提出了這一終極因素，實(shí)際上是對(duì)善和義務(wù)怎樣實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的一種回答，他指出，不能簡(jiǎn)單地用延伸概念而否定原有概念，因?yàn)檫@兩個(gè)概念屬于不同的構(gòu)成位面，是統(tǒng)一存在于某一系統(tǒng)或?qū)嶓w之中的?！拔覀儧Q不是完全出于義務(wù)而行動(dòng)，也決不完全因?yàn)闊釔?ài)理想而采取行動(dòng)”，而是要出于自主而采取行動(dòng)[3]。這樣一來(lái)，具有絕對(duì)權(quán)威的紀(jì)律就被賦予了情感意志。在社會(huì)的整體維度中，個(gè)體并非被動(dòng)而盲目地接受各種道德規(guī)范，而是要自覺(jué)地、自主地參與其中，并在參與的過(guò)程中形成自我的體會(huì)，然后在自覺(jué)踐行中不斷內(nèi)化，這就是涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)的終極因素，即自律精神。

二、涂爾干道德教育的社會(huì)學(xué)邏輯梳理

（一）內(nèi)在邏輯

社會(huì)個(gè)體的智慧會(huì)在代際傳播中得到積累和延伸，且具有無(wú)限性，這也是個(gè)體能夠超越自我的根本所在。但需要明確的是，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累離開(kāi)社會(huì)的支撐就會(huì)變成“泡影”。因?yàn)橐雽?shí)現(xiàn)上一代人智慧遺產(chǎn)的正常存續(xù)，就需要有獨(dú)立的道德人格，它是每一代智慧遺產(chǎn)得以延續(xù)的保障，同時(shí)也是維系上下代之間的重要紐帶。而顯然，這種道德人格就是社會(huì)。所以，盡管在許多人的認(rèn)知中，社會(huì)與個(gè)體之間存在著不可調(diào)和的矛盾，但這種認(rèn)知是找不到現(xiàn)實(shí)依據(jù)的，社會(huì)與個(gè)體之間的關(guān)系是互依互存，彼此包含的[4]。具體來(lái)講，當(dāng)個(gè)體對(duì)社會(huì)進(jìn)行索取時(shí)，必然也需要自己有所付出。社會(huì)借助道德教育來(lái)影響個(gè)體思想和行為，無(wú)論就結(jié)果來(lái)講，還是就目的來(lái)講，都不屬于一種刻意的歪曲和壓制，而是要通過(guò)道德教育來(lái)提高個(gè)體的社會(huì)地位，進(jìn)而構(gòu)建社會(huì)與個(gè)體良性互動(dòng)的局面[5]。所以說(shuō)，涂爾干道德教育思想與社會(huì)學(xué)之間存在密切的內(nèi)在邏輯。

（二）現(xiàn)實(shí)邏輯

1.個(gè)體的社會(huì)屈服性

以涂爾干的觀點(diǎn)來(lái)講，個(gè)體的社會(huì)屈服性實(shí)際上是一種依戀性，或者說(shuō)是一種犧牲精神。他指出，道德教育的根本訴求就是要將個(gè)體培養(yǎng)成為德行優(yōu)良的人，毋庸置疑，社會(huì)性是人類(lèi)的本質(zhì)屬性，對(duì)群體的依戀也屬于本能行為。涂爾干所處的時(shí)期，法國(guó)社會(huì)的信任體系已經(jīng)近乎崩潰，人們的精神家園基本處于荒蕪狀態(tài)，而此時(shí)他提出個(gè)體社會(huì)依戀性的概念，更多的是一種解決路徑，對(duì)于重構(gòu)法國(guó)的信任體系，穩(wěn)定法國(guó)社會(huì)秩序具有正向促進(jìn)作用。當(dāng)涂爾干將個(gè)體的社會(huì)依賴(lài)性作為道德教育的一大出發(fā)點(diǎn)后，就賦予了社會(huì)更多的神圣色彩，某種程度上主張個(gè)體要絕對(duì)屈服于社會(huì)，必要時(shí)要犧牲自我來(lái)?yè)Q取社會(huì)更多的利益，“當(dāng)社會(huì)要求我們或多或少地作出犧牲，這種犧牲構(gòu)成了我們的道德生活時(shí)，我們只能謙卑地屈從社會(huì)的要求?！盵6]

2.學(xué)校的德育主導(dǎo)性

在涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想中，學(xué)校是實(shí)施德育的絕對(duì)主體，并強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)校在道德教育中的主導(dǎo)性?xún)?yōu)勢(shì)作用。對(duì)此，涂爾干進(jìn)行了非常系統(tǒng)的論述，指出當(dāng)兒童在學(xué)校接受到良好的道德教育后，一旦步入社會(huì)就會(huì)形成自我約束習(xí)慣，并嚴(yán)格按照先前所接受的道德標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施相應(yīng)的活動(dòng)[7]。可以說(shuō)，只有充分發(fā)揮學(xué)校的德育主導(dǎo)性作用，才能重構(gòu)完善的社會(huì)道德規(guī)范體系，才能實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)環(huán)境的凈化。

3.教師的實(shí)踐權(quán)威性

在涂爾干的道德教育社會(huì)學(xué)思想中，他非常強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐權(quán)威性，而這與其道德三要素的主張存在本質(zhì)契合。他指出，教師在德育實(shí)踐方面的權(quán)威性，主要是由其職責(zé)性質(zhì)所決定的，而教育本身就是一個(gè)權(quán)威性非常強(qiáng)的社會(huì)活動(dòng)，某種意義上講，他是由成人個(gè)體結(jié)合社會(huì)發(fā)展需求對(duì)尚未成熟的個(gè)體加以社會(huì)強(qiáng)制，使其達(dá)到預(yù)期行為效果的過(guò)程[8]。顯然，教師就是這一權(quán)威社會(huì)活動(dòng)的執(zhí)行者，是社會(huì)與未成熟個(gè)體之間的中介人，也是社會(huì)強(qiáng)制規(guī)范的代表者，簡(jiǎn)單來(lái)講，教師就是社會(huì)的代言人。

4.世俗道德的唯理性

在涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想中，他提出了世俗道德的概念，而這恰好是針對(duì)當(dāng)時(shí)主流的宗教道德所提出的，不同于后者的神性信仰，他更強(qiáng)調(diào)的是一種唯理性，注重理性的思考、理性的情感和理性的實(shí)踐[9]。通過(guò)宗教概念背后所掩藏的道德實(shí)體的深入分析與整理，涂爾干依據(jù)經(jīng)驗(yàn)性道德實(shí)體試圖構(gòu)建一個(gè)獨(dú)立于宗教體系之外的，具有真情實(shí)感的道德教育體系，他將其稱(chēng)為“唯理教育”。

三、涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想的時(shí)代意義

（一）當(dāng)代青年道德建設(shè)的現(xiàn)狀

近年來(lái)，隨著國(guó)家的重視和干預(yù)，青年道德建設(shè)取得了一定成效，但也存在許多不可忽視的問(wèn)題。一方面，隨著現(xiàn)代教育改革的深入推進(jìn)，學(xué)校德育教育的實(shí)效性得到了顯著增強(qiáng)，在國(guó)家政策的傾向支撐下，以及學(xué)校管理者的思想重視，德育教育已經(jīng)擺脫了以往的尷尬地位。另外，隨著師資建設(shè)、教育投入的不斷強(qiáng)化，學(xué)校道德教育在體制改革方面取得了顯著進(jìn)展，道德教育質(zhì)量和效果也得到了顯著提升[10]。但同時(shí)也需要看到的是，學(xué)校和教師維度在實(shí)施青年道德教育時(shí)，還普遍存在方法落后、內(nèi)容滯后的問(wèn)題，未能在全面考慮青年多元需求的基礎(chǔ)上展開(kāi)有效創(chuàng)新，沒(méi)有充分發(fā)揮信息化技術(shù)的輔助作用，最終導(dǎo)致青年德育教育流于形式，無(wú)法有效激發(fā)青年德育學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性。

另一方面，道德教育的對(duì)象在思想認(rèn)知方面仍存在較大偏差，在青年道德建設(shè)實(shí)踐中，要想達(dá)成預(yù)期良好的效果，就必須堅(jiān)持以生為本的理念，將廣大受教育的青少年放在中心地位。但就現(xiàn)狀來(lái)講，我國(guó)青年道德教育中師生關(guān)系基本處于割裂狀態(tài)，教師的“權(quán)威性”完全遮掩了學(xué)生的主體性，造成道德教育效果低下。另外，許多學(xué)校在網(wǎng)絡(luò)道德教育建設(shè)方面存在嚴(yán)重滯后性，導(dǎo)致青少年在監(jiān)管缺位的情況下很容易受到網(wǎng)絡(luò)負(fù)面信息的“蠶食”。

（二）涂爾干道德教育社會(huì)學(xué)思想的現(xiàn)實(shí)啟示

1.發(fā)揮社會(huì)依賴(lài)的基石作用

以涂爾干的理論觀點(diǎn)來(lái)講，社會(huì)個(gè)體對(duì)社會(huì)有著絕對(duì)的屈服性和依戀性，就是說(shuō)，我們必須依附于某個(gè)群體而存在，而在某些特定情形下，我們要為了群體利益而犧牲自我利益。顯然，這種犧牲精神與我們的愛(ài)國(guó)主義教育有著許多共同之處，因此，學(xué)?；蚪處熞钊胪诰蛲繝柛傻赖陆逃枷氲默F(xiàn)實(shí)價(jià)值，充分發(fā)揮社會(huì)依賴(lài)在愛(ài)國(guó)主義教育中的基石作用[10]。雖然我們當(dāng)下正處于和平發(fā)展時(shí)期，但面對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的虎視眈眈，面對(duì)各種非主流意識(shí)形態(tài)的侵襲，面對(duì)復(fù)雜多變的國(guó)內(nèi)外環(huán)境，廣大青少年更應(yīng)該時(shí)刻保持愛(ài)國(guó)主義熱情與激情，樹(shù)立正確的政治信仰與方向，深刻理解和體悟“覆巢之下無(wú)完卵”的道理。

2.注重青年自主精神的培養(yǎng)

本質(zhì)上來(lái)講，道德規(guī)范是社會(huì)個(gè)體自愿遵守某一行為約定所形成的“約定俗成”，若是強(qiáng)制性要求遵守，無(wú)疑就喪失了道德的原有價(jià)值，其本身就是一種不道德行為。也就是說(shuō)，個(gè)體對(duì)道德的自覺(jué)遵守和踐行，是道德價(jià)值生成的根本路徑，若是喪失了這一根本條件，那么道德教育也將變得困難重重，所預(yù)期的目標(biāo)和效果自然無(wú)法達(dá)成。所以，在道德教育實(shí)踐中，必須要注重青年自主精神的培養(yǎng)，幫助受教育者養(yǎng)成道德踐行的自覺(jué)習(xí)慣，促使他們自主承擔(dān)起所應(yīng)承擔(dān)的各種角色責(zé)任，只有如此，才能確保青年道德教育的高效生成[11]。需要指出的是，在培養(yǎng)青年道德踐行自主精神的過(guò)程中，一定要把握好自主和自由的關(guān)系。以涂爾干的理論觀點(diǎn)來(lái)講，自主是自由的前提，自由的實(shí)現(xiàn)需要一定的自主性支撐，但需要指出的是，自由絕不是隨心所欲，是要在道德規(guī)范下實(shí)施一定的自由，且不得對(duì)其他利益主體形成損害的道德行為。

3.發(fā)揮教師的道德主導(dǎo)優(yōu)勢(shì)

涂爾干非常看重青年道德教育中教師的角色作用，這對(duì)我國(guó)當(dāng)代青年道德建設(shè)也具有較強(qiáng)的借鑒意義，在道德教育實(shí)踐中，應(yīng)該加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的道德榜樣和示范作用，幫助學(xué)生自覺(jué)養(yǎng)成道德習(xí)慣。

首先，教師要采用柔性教育手段，促進(jìn)德育的內(nèi)化遷移，真正浸潤(rùn)受教育者的心靈。在道德教育實(shí)踐中，教師要全面考慮受教育者的生活實(shí)際和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，靈活采取針對(duì)性德育內(nèi)容和手段施教，增強(qiáng)道德教育的時(shí)代性、生活性，切不可一味強(qiáng)調(diào)道德的超越性，最終使其成為很難觸碰的形而上學(xué)。

其次，教師要堅(jiān)持因材施教原則，注重道德教育的差異化建構(gòu)。道德教育的方法并非固定不變的，而是需要結(jié)合受教對(duì)象、教學(xué)環(huán)境、時(shí)空語(yǔ)境等進(jìn)行靈活轉(zhuǎn)變，這就要求教師全面掌握學(xué)生的差異，及時(shí)了解學(xué)生心理動(dòng)態(tài)，并針對(duì)性地開(kāi)展適當(dāng)?shù)牡掠M(jìn)而在無(wú)形中讓德育滋養(yǎng)學(xué)生的心靈家園。

最后，教師要明確角色定位，充分發(fā)揮中介者的作用。簡(jiǎn)單來(lái)講，在青年道德教育實(shí)踐中，教師要扮演好道德與社會(huì)、道德與學(xué)生、社會(huì)與學(xué)生之間的中介者角色，加強(qiáng)學(xué)生道德規(guī)范鑒別、分析、選擇的方法指導(dǎo)，以盡快幫助學(xué)生養(yǎng)成道德自助學(xué)習(xí)習(xí)慣，以強(qiáng)化學(xué)生的道德自覺(jué)性。

4.強(qiáng)化道德懲罰的規(guī)制作用

從涂爾干的理論觀點(diǎn)來(lái)講，在道德教育實(shí)踐中，懲罰是一種非常必要的教育手段和工具，需要指出的是，涂爾干所講的懲罰，其根本出發(fā)點(diǎn)是對(duì)受教育者的個(gè)性尊重和價(jià)值挖掘。也就是說(shuō)，在德育教育實(shí)踐中，對(duì)受教育者的懲罰必須要把握好度，不能對(duì)受教育者的身心健康或尊嚴(yán)價(jià)值造成損害。另外，涂爾干十分反對(duì)體罰的教育方式，特別是教師公開(kāi)訓(xùn)斥或體罰學(xué)生的行為，會(huì)對(duì)學(xué)生的尊嚴(yán)帶來(lái)極大傷害，不利于他們未來(lái)的健康成長(zhǎng)和發(fā)展。但反觀我國(guó)青年道德教育現(xiàn)狀，依然有許多德育教育主體認(rèn)為在道德教育中，懲戒式教育有著非常重要的應(yīng)用價(jià)值，因?yàn)橹挥袘土P才能讓受教育者對(duì)某一錯(cuò)誤產(chǎn)生深刻認(rèn)識(shí)，才能快速幫助受教育者養(yǎng)成道德習(xí)慣。在這種錯(cuò)誤教育思想的指導(dǎo)下，許多教師會(huì)采用體罰、人格侮辱等方式教育那些有道德失范行為的學(xué)生，希望能夠借此及時(shí)糾正學(xué)生的不良道德行為。但客觀來(lái)講，這種道德教育已經(jīng)完全喪失了存在的價(jià)值，不考慮學(xué)生個(gè)性發(fā)展的身心攻擊，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生心理陰影，最終制約道德教育的高效生成和健康發(fā)展。所以，在當(dāng)代中國(guó)青年道德建設(shè)中，教師要把握好道德懲罰的度，在避免發(fā)生過(guò)度懲罰給受教育者造成傷害的同時(shí)，還要充分發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)制作用。正如涂爾干所講的，要采用最具表現(xiàn)力但同時(shí)也是最低的方式實(shí)施懲罰。

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（責(zé)任編輯：陳 樹(shù)）