對分課堂的局限性及其優(yōu)化路徑分析

陳惠蕓

摘要：從對分課堂缺少預習環(huán)節(jié)、無法使教師及時獲得學生反饋、對授課教師專業(yè)素質(zhì)要求高和較難適應(yīng)大班額教學幾個方面對其局限性進行闡述，并依據(jù)教學過程優(yōu)化理論針對其局限性提出優(yōu)化路徑。

關(guān)鍵詞：教學改革 對分課堂 局限性 優(yōu)化路徑

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1009-5349 （2019） 14-0187-03

近年來， “以學為中心”的高校課堂教學改革浪潮席卷全國，國內(nèi)高校不斷嘗試各種教學內(nèi)容以及教學組織形式，力求培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的社會人才，以適應(yīng)新時代社會對人才培養(yǎng)的需求。“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”等教學模式既順應(yīng)了教學改革潮流，又為教學改革注入了新鮮血液。眾多學者也以自身積累的經(jīng)驗為基礎(chǔ)提出了有效的教學改革措施。復旦大學陳學新教授針對當前高校出現(xiàn)的課堂上學生積極性、自主性低下的問題提出了對分課堂教學模式，因其新穎性而受到教育界的廣泛關(guān)注。對分課堂的特點是將課堂的一半時間交給老師，一半時間交給學生，課前無需預習，課上講授重難點和框架，課后內(nèi)化吸收并在下次課上討論自主內(nèi)化的內(nèi)容。從教學組織來看，對分課堂的教學活動被分割為三個環(huán)節(jié)：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也將其簡稱為PAD模式[1]。對分課堂打破了傳統(tǒng)課堂以教師為主體的“說課”現(xiàn)象，在各大高校和中小學的實踐中取得了顯著效果，但在實施過程中其局限性也漸漸顯露出來。

一、對分課堂局限性

對分課堂作為國內(nèi)近年不斷被各地區(qū)試用的課堂模式，雖然依靠其獨特的教學理念和教學流程在教師群體中分享開來，但其局限性也不容忽視。

1.對分課堂模式缺少課前預習環(huán)節(jié)

建構(gòu)主義學習觀認為，學習是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工，學習者通過以原有經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼的方式來建構(gòu)自己的理解。同時，新經(jīng)驗的介入使原有經(jīng)驗系統(tǒng)產(chǎn)生變化。因此，學習是由新舊經(jīng)驗的沖突而引起的觀念和結(jié)構(gòu)的重組。而學生在課前預習中可以建立自己的經(jīng)驗，并與教師講授的新知識產(chǎn)生同化或沖突，從而實現(xiàn)觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。教學是連續(xù)進行的，當前教材的學習，總是以先前所學知識為基礎(chǔ)的[2]。

“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學”[3]。奧蘇貝爾提到的“學生已知的內(nèi)容”即學生在課前預習中自學就能獲得的知識，學生在預習中就建構(gòu)學習經(jīng)驗進行有意義學習。對分課堂倡導教師精講留白，但講授的重難點及知識框架對學生而言是較難快速消化理解的，若將理解的任務(wù)堆積在課后內(nèi)化，一則容易導致學生遇到知識點難關(guān)就半途而廢選擇放棄，二則學生也容易因缺少預習環(huán)節(jié)而導致在課堂接受信息不夠全而，并在內(nèi)化吸收過程中思考方向發(fā)生偏離。因此，預習是學生后續(xù)環(huán)節(jié)的保障，缺少預習環(huán)節(jié)不僅導致學生接受新知識的效率和效果大打折扣，而且有違心理學原理。

2.對分課堂模式無法及時獲得反饋

在控制論中，反饋是指受控對象對施控主體的一種反作用，即系統(tǒng)的輸入信息經(jīng)過一定的轉(zhuǎn)換后，將輸出結(jié)果反送輸入端，起到控制的作用，以達到預期目標[4]，是復雜系統(tǒng)行為的決定因素[5]。著名教育心理學家桑代克認為，不讓學習者及時知道練習的結(jié)果，將是毫無價值的練習。教師及時獲得學生的學習反饋并給予反饋有利于實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化控制，雙向的反饋是提高教學效率的保證。

對分課堂的隔堂對分中，學生用一周時間內(nèi)化吸收上次內(nèi)容，其隔堂所產(chǎn)生的時間跨度大，使教師未能及時得知學生的進度和效果，也無法及時給予學生反饋。反饋應(yīng)具有及時性，即學生給予及時反饋后教師也及時給出反饋，若教師對學生的評價較低，學生就可以適時調(diào)整自己的方向;若評價較高，就可以堅定自己的方向繼續(xù)深入，且能不斷提高自己的自信心和積極性[6]。若教師反饋滯后，會導致學生無法充分肯定自己的學習結(jié)果或不明白學習的錯誤與問題。因此，相比于傳統(tǒng)課堂，對分課堂中教師在及時收集反饋信息中的缺位，使反饋的效果不盡如人意。

3.對分課堂要求教師專業(yè)素質(zhì)高

對分課堂講授環(huán)節(jié)中，教師主要講授章節(jié)的重難點及框架，即精講留白，強調(diào)學生獨立思考。教師設(shè)計對分課堂，需要思考用什么方法讓學生能夠盡快從以往傳統(tǒng)課堂內(nèi)容講解的廣、深、全過渡到現(xiàn)在只講重點和框架，需要精心策劃哪些內(nèi)容對學生而言是難點，哪些內(nèi)容由學生通過隔堂內(nèi)化吸收自主學習和在課堂中進行討論合作，找到精講與留白的平衡點。

高校教師授課流動性強，導致教師對學生學習水平不了解，成為教師做好小組討論中同質(zhì)小組和異質(zhì)小組分配的較大阻礙。在時間跨度較大的一周時間的討論環(huán)節(jié)中，教師需要精準把握學生心理活動情況，要預見學生自學后會產(chǎn)生的問題和困惑。在這一階段，教師不但要保證討論小組成員間合理搭配和愉快合作，借此構(gòu)建良好的學習氛圍，還要引導不同小組成員始終圍繞課程內(nèi)容展開討論，防止出現(xiàn)偏離主題情況，最大限度地消除無效討論的可能[7]。所以，對分課堂對教師的專業(yè)素養(yǎng)有著極高的要求。

4.對分課堂模式較難適應(yīng)大班額教學

近年來，我國高校不斷擴招導致班級規(guī)模增大，高等院校采用大班額和純講授法已成為普遍現(xiàn)象。探索大班額教學模式成為高校教學改革的當務(wù)之急。對分課堂能否充分應(yīng)用到大班額課堂中，緩解高校改革壓力？

首先，張學新教授提出按“一個尖子生，兩個中等生，一個后進生”分組。這樣的分組模式需要教師清楚地了解學生的學習水平，以達到最佳配比，但如今大學課程的多樣性，加上任課教師的流動性，令一個任課教師清楚大班額中每個學生的學習水平是較為困難的。若只是隨意按學生主觀意見分組，又很難使學生在最為關(guān)鍵的討論環(huán)節(jié)達到所要的學習效果。其次，就傳統(tǒng)討論法而言，課堂大部分時間用于討論，按學生的思路展開則極易偏離教學內(nèi)容和影響學習的系統(tǒng)性，如果教師講解引導，學生遵循教師的思路思考，則學生學習的自主性又會喪失，加上大班額人數(shù)多，教師對課堂的把控也較困難。最后，大班額的人數(shù)較多導致討論時間較長，對學生的自覺性和積極性也是較大的考驗，難免會出現(xiàn)渾水摸魚的情況。

二、對分課堂優(yōu)化路徑

教學過程最優(yōu)化理論是以“時間”和“效果”為標準的一個比較成熟的理論[8]。結(jié)合教學過程最優(yōu)化理論，根據(jù)教學情況和學生特點做適當?shù)母暮蛢?yōu)化能夠使其教學過程達到最優(yōu)效果。

1.增加預習環(huán)節(jié)

課前預習是利用已有的知識經(jīng)驗及相關(guān)學習材料進行積極思考，讓學生對學習內(nèi)容有一個大致的了解，提高學生學習效率和教師教學效率。預習不是淡化教師的主導作用，而是學生在不斷更新知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對知識的“預吸收”。教師可以在本次課結(jié)束前幾分鐘布置下次課學習任務(wù)，包括查閱并總結(jié)相關(guān)資料、思考對某個知識點的想法、將預習內(nèi)容做成PPT展示等形式，根據(jù)不同的學科選擇不同的預習內(nèi)容與預習形式。例如，預習本科或研究生英語課文，一些中心句或關(guān)鍵字句需要細細揣摩，教師可讓學生事先翻譯英文，對中心句等闡述自己的見解，以使學生能發(fā)散思維，勤思考多發(fā)言，在網(wǎng)絡(luò)或紙質(zhì)文本上查找資料，并將上述內(nèi)容做成五分鐘的PPT在下次課上展示，并以平時分作為獎勵去鼓勵學生認真準備和積極發(fā)言，這樣不僅有利于學生加深對學習內(nèi)容的理解，也能培養(yǎng)學生的自信心和邏輯思維能力。

2.及時反饋

教學反饋，既是教學過程的必要環(huán)節(jié)，也是實施教學活動、完成教學任務(wù)的基本方式與重要手段。在教學過程中.學生和教師及時的反饋，有利于雙方制訂計劃和準備。教師既是教學信息的傳輸者，又是反饋信息的接受者，在教學過程中起主導作用，是整個教學系統(tǒng)的控制器[9]。教師對學生的學習狀態(tài)及時反饋，能讓學生及時了解自己的真實水平，反思自己做對或做錯的原因;學生及時反饋能夠使教師及時了解教學效果，對存在的問題進行反省思考，做到因材施教，揚長避短，充分把握和調(diào)整教學策略。

教師采用隔堂對分模式時，可以在講授重難點過程中不定時采用問答的形式了解部分學生是否理解知識，而不是將內(nèi)容向?qū)W生直接迅速地水管式灌輸，將二者變成“演員式”教師和“觀眾式”學生;在課后可布置與授課內(nèi)容相關(guān)的1-2個簡答題，并規(guī)定時間收集作業(yè)，以此檢測學生學習情況。開學第一節(jié)課就定好分組成員，在學生內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)中途可讓學生將其新的想法在小組內(nèi)分享，通過小組交流獲得彼此的反饋來代替教師的反饋，不僅能夠減少教師的工作壓力，也能讓學生互相學習。

3.優(yōu)化教師講授

優(yōu)化教師的講授能使對分課堂達到良好的教學效果，主要從學習材料和講授方法兩方而進行：高校學生上課注意力不集中，思維渙散，導致對分課堂中教師采用傳統(tǒng)講授方式成效不大?，F(xiàn)代多媒體技術(shù)已經(jīng)在眾多高校普及，在課堂中適當運用形象直觀的多媒體創(chuàng)設(shè)教學情境，能夠在一定程度上改變只有教師授課的格局。學生多種感官參與教學，有利于提高學生對知識的掌握[1O]。例如，在講授重難點框架前可采用觀看與授課內(nèi)容相關(guān)的影視片段，并提出問題讓學生思考，這不僅能讓學生加深理解，也能利用新穎的學習材料使學生進入一種輕松平緩、生動活潑的氛圍，從而激發(fā)學生學習的積極性。

要發(fā)揮板書的輔助功能作用，捷克教育家夸美紐斯認為，只要有可能，就應(yīng)當用感覺去接受一切東西：能看見的東西用視覺，能聽見的東西用聽覺[ll]。板書對于學生而言正是最直觀的信息獲取渠道。對分課堂中因講解的是重難點和框架，教師若一味地將知識都匯集在一個PPT中，采用“念經(jīng)式”的教學風格，學生亦會走馬觀花，學無所得。且眾多學生都抱著“上課不用聽，下課拷PPT”的依賴心理，不僅沒有發(fā)揮學生的主體性，也讓教師授課變成“多此一舉”，在某種程度上削弱了課堂教學的演化過程。

4.對分課堂大班額的優(yōu)化

當代高校教學中，師資力量不足和生源數(shù)量增多是導致高校持續(xù)存在大班額授課狀況的重要原因，提出對分課堂大班額的優(yōu)化方法，是緩解師資較少和生源數(shù)量較多因素導致對分課堂施行困難的重要途徑。教師可事先收集學生的學習信息，如對課堂只教授重難點和框架的意見、對學習主動性的自我評估，是否樂于參加討論式課堂等，并打分，教師根據(jù)學生的分數(shù)高低將綜合分數(shù)較高的學生與分數(shù)較低的學生組成一個小組，不僅解決了大班額學生數(shù)量較多，致使教師不清楚學生學習水平而難以合理分組的問題，也使小組討論達到最佳效果。

對分課堂討論環(huán)節(jié)與傳統(tǒng)討論法相比，雖討論內(nèi)容不同，但形式相似，從而也有其弊端。高質(zhì)量的小組討論的重要指標是每個學生都能積極思考，發(fā)散思維，參與討論。因此，在大班額的對分課堂上，對每個學生一學期的發(fā)言次數(shù)和小組討論的時間進行量化規(guī)定，并對討論中遇到問題阻礙的小組或個別學生進行精辟的點撥，可有效避免班級人數(shù)較多而讓學生“有機可乘”和討論時間過長的問題，引導學生思考。在討論過后小組代表展示小組討論結(jié)果，無需教師提問和學生提問的環(huán)節(jié)，將小組成員的問題統(tǒng)一收集在展示過程中一并提出。

三、結(jié)語

教學有法，但無定法。對分課堂作為教學方式有其優(yōu)亦有其弊，需在實踐過程中不斷完善優(yōu)化。隨著高校教學改革的不斷深入，在未來會有更多新型的課堂教學模式出現(xiàn)，無論是傳統(tǒng)講授法還是外國引入的翻轉(zhuǎn)課堂抑或是對分課堂，都應(yīng)對其秉持取其精華、去其糟粕的態(tài)度，不斷探索積累經(jīng)驗，尋找適合當前我國教育狀況的最佳教學模式。

參考文獻：

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