完善英語課程評估模式的探討

劉軍

摘 要：我國部分高校英語課程評估體系從評估參與者、評估模式、結(jié)果分析利用等方面都存在一定問題，作為英語課程建設(shè)的重要組成部分制約了課程建設(shè)的發(fā)展。在結(jié)合國內(nèi)外專家學(xué)者課程評估新理念，和美國、加拿大數(shù)所高校課程評估新模式的基礎(chǔ)上提出了我國大學(xué)英語課程評估體系新模式來推動英語課程建設(shè)。

關(guān)鍵詞：英語;課程評估;課程建設(shè)

英語課程建設(shè)與課程評估是英語學(xué)科教學(xué)與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容。課程建設(shè)以師資隊伍建設(shè)為核心、以教學(xué)條件建設(shè)為保證、以教學(xué)管理科學(xué)化為手段、以全面提高教學(xué)質(zhì)量為目的， 因此加強(qiáng)和完善課程建設(shè)，是推動教學(xué)基礎(chǔ)建設(shè)、提高教學(xué)水平、深化教學(xué)改革的關(guān)鍵，也是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要保證（蔡秋華 2003：135-137）。課程評估是檢查課程建設(shè)水平的重要途徑， 是保證課程建設(shè)順利實施的重要手段.只有開展課程評估才能全面系統(tǒng)地分析課程建設(shè)的過程和效果， 判斷課程建設(shè)中的利弊， 從而不斷改進(jìn)教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量（ 陳聯(lián)英 2007：50）。在課程建設(shè)和教學(xué)實踐過程中， 評估的定位和目的不同，所采取的評估方法也不同。根據(jù)教學(xué)評估理論，一般應(yīng)用于課程評估的類型包括診斷性評估、等級性評估、推優(yōu)性評估、合格性評估。除此以外也可以按照時間發(fā)生的前后分為形成性評估和終結(jié)性評估，依據(jù)參與的人員還可分為專家評估，教師自評， 教師互評以及學(xué)生評估。要完善英語課程評估，推進(jìn)英語課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)具備明確的評估目的和定位，設(shè)立獨立評估機(jī)構(gòu)，制定科學(xué)評估體系，建立權(quán)威評估隊伍，設(shè)計嚴(yán)格規(guī)范評估程序，有實效的評估結(jié)果（王洪欣 2001：40-41）。在影響大學(xué)英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和各個因素中，課程評估的實施及其結(jié)果對英語課程建設(shè)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的重要指導(dǎo)作用以及更多的引起世界各國語言教育家和教學(xué)者的重視，如何汲取先進(jìn)國家和國內(nèi)先進(jìn)研究的經(jīng)驗建立適合我國現(xiàn)有大學(xué)英語課程評估的合理模式值得關(guān)注與探討。

1.我國目前英語課程評估存在的問題

我國目前英語課程評估存在很多問題主要表現(xiàn)在以下四方面：（1）將考試等同于評估;（2）重結(jié)果，輕過程;（3）評估形式單一化;（3）缺乏對評估結(jié)果進(jìn)行及時有效的應(yīng)用。

目前我國各高校英語課程主要是針對四六級而進(jìn)行的， 而大學(xué)英語教學(xué)的目的是傳授英語基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力，也就是說既要培養(yǎng)語言能力，又要培養(yǎng)交際能力（李觀儀 2000：25）。但是由于長期受應(yīng)試教育的影響，目前許多院校過分重視大學(xué)英語四六級通過率，四六級考試成績成了評估教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)桿。實際上這種做法將大學(xué)英語課程評估和四六級考試等同了起來，這種做法使得學(xué)生過分關(guān)注評價的結(jié)果，忽視了評估的過程，這種做法往往起不到及時發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的作用，同時僅僅靠四六級成績是很難對一個學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀況和水平給出真實有效的評價，對一個學(xué)生尚有欠公正更不要說是對英語課程的評估。將考試等同于評估還直接導(dǎo)致了學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的追求僅止于四六級通過，一旦通過就再也不學(xué)英語了。所以應(yīng)試水平高，應(yīng)用能力差是現(xiàn)在大學(xué)英語教學(xué)中的普遍現(xiàn)象。

教育部高教司司長張堯?qū)W提出（張堯?qū)W 2003）推進(jìn)大學(xué)英語本科公共英語教學(xué)改革，提高大學(xué)生的英語綜合實用能力亟需解決的問題就是如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。我國過去曾經(jīng)出現(xiàn)過線性評估模式，即“課程設(shè)計→教學(xué)→評估”模式，該模式將課程評估作為英語課程教學(xué)的最后完成階段。四六級考試是完成教學(xué)任務(wù)后的終結(jié)性評估，能反映一些教學(xué)成果和問題但并不是對整個教學(xué)過程或教學(xué)全貌的評估。事實上評估與教學(xué)過程是并行的同等重要的過程，不是最后完成，而是持續(xù)進(jìn)行的，它可以輔助教育，貫穿于教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)（鐘啟泉等 2001：302）。采用這種“以考試成績論英雄”的評估方式無法反映教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題不能及時有效的對教師的教學(xué)計劃、教學(xué)方法做出及時調(diào)整，即不能跟蹤和評估教學(xué)過程。

近年來我國高等院校課程評估的發(fā)展，出現(xiàn)了幾個新的取向：學(xué)科化、科學(xué)化、網(wǎng)絡(luò)化、開放性、應(yīng)用性，提出了高等院校課程評估問卷設(shè)計新的原則——三三制，即課程評估問卷由基本問題、學(xué)科類問題和具體問題組成，各占三分之一的比例，這三類問題分別由學(xué)校、院系和教師個人來確定。三三制在一定程度上解決了以往課程評估問卷設(shè)置中存在的問題，對高校課程評估發(fā)展有促進(jìn)作用（董禮 祝詣博 2010）。從互聯(lián)網(wǎng)上隨機(jī)抽取的課程評估表格表明我國大部分高校對于英語課程評估較多采用學(xué)生評估教師和考試這種終結(jié)性評估方式相結(jié)合的評估體系。

評估方式單一化和長期應(yīng)用終結(jié)性評估的不良后果主要反映在學(xué)校、教師、學(xué)生三方面。學(xué)校作為培養(yǎng)人才的基地如果不能及時有效的掌握教學(xué)信息就不能對教學(xué)現(xiàn)象和教師進(jìn)行及時的獎罰，好的不激勵，差的不懲戒，久而久之教師就會喪失進(jìn)取精神，對于推進(jìn)教學(xué)這將是致命的打擊。缺乏與教學(xué)過程相并行的教學(xué)評估體系教師將無從獲知教學(xué)計劃實行的情況，也不能很好的把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，不能夠?qū)虒W(xué)進(jìn)行適時調(diào)整，那么評估也就失去了存在的意義。從學(xué)生角度來看，教學(xué)評估的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整，以評估促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展的過程（彭剛、張曉東 2001：90）。如果評估只存在于課程結(jié)束或考試結(jié)束之后，學(xué)生又和談?wù){(diào)整自己、取得進(jìn)步。

2.國外改良課程評估機(jī)制對完善我國大學(xué)英語課程評估的啟示

在終結(jié)性評估的基礎(chǔ)上，從上世紀(jì)八十年代開始，國外學(xué)者開始關(guān)注形成性評估。到了九十年代形成性評估更是獲得了大量語言學(xué)家的重視（Bachman 1996; Weil，C 1993）。Hedge（Hedge 2002）曾強(qiáng)調(diào)形成性評估能真實反映學(xué)生對知識的掌握程度和能力發(fā)展情況，包括對學(xué)習(xí)成果、各種輸入條件、教育計劃、指導(dǎo)方法的評估。我國學(xué)者曹榮平（曹榮平2004）、戶進(jìn)菊（戶進(jìn)菊2003）、陳舜夢（陳舜夢2010）、林紅（林紅、吳亞萍2010）均指出形成性評估通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的觀察、評估、監(jiān)督向老師學(xué)生提供及時有效的反饋信息促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，教學(xué)活動健康發(fā)展。

美國大學(xué)的課程評估采用“以學(xué)生評估為主，兼顧專家評估和同行評估”的方法，通過評估，引導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。在評估過程中，注意了定性和定量、課程和課堂、現(xiàn)狀與未來的幾個結(jié)合（馮志敏 葉宏2002：44）。在“計劃→實施→學(xué)習(xí)→行動”的線性模式（Shewhart 1986， Deming 1986， Kolb 1986，Schon 1987）基礎(chǔ)上，美國明尼蘇達(dá)州圣托馬斯大學(xué)（Kathryn L， Sharon K 2008：90）提出了新的評估模式， 把過去的線性模式改為單回路模式。

相比八十年代的線性模式，這種單回路模式強(qiáng)調(diào)了課前和課程結(jié)束后的終結(jié)性評估，而且對于評估結(jié)果的再次應(yīng)用也得到了重視，無論任何結(jié)論結(jié)果都只有應(yīng)用到實踐中，經(jīng)過實踐檢驗從而對新的研究產(chǎn)生積極影響才是有意義的。但同時這種模式也有一定不足，它注重了不同階段的評估也注重了對評估結(jié)論的應(yīng)用，可以說雖然分時段進(jìn)行但是兩次評估都是終結(jié)性評估，忽略了最為重要，對教學(xué)可以產(chǎn)生及時有效調(diào)整的形成性評估。

作為美國模式的補(bǔ)充，再以加拿大高校為例。加拿大高校在評估時非常重視學(xué)生的主體地位。在回答主要又教師根據(jù)實際情況隨時更改設(shè)置的問題同時，學(xué)生可以隨時進(jìn)入評價系統(tǒng)進(jìn)行評價，老師也可以隨時查看學(xué)生的匿名評價，了解學(xué)生動態(tài)需求并根據(jù)實際情況作適當(dāng)調(diào)整，極大地發(fā)揮了形成性評估對教學(xué)的調(diào)節(jié)功能（張豐、沈瑛 2009：223）?？梢哉f這種評估模式是結(jié)合先進(jìn)科技和互聯(lián)網(wǎng)平臺搭建了一個凸顯學(xué)生評教地位、加強(qiáng)師生交流、即時科學(xué)分析教學(xué)狀況的電子平臺?？萍嫉陌l(fā)展，計算機(jī)的普及以及學(xué)生評教意識的增強(qiáng)從根本意義上實現(xiàn)了對課程有效的形成性評估。在我國很多院校的評教結(jié)果是不公開的，只有得分最高和最低的老師會信息公開，而且老師們看到的也只有一個對教學(xué)改革沒有任何實際意義的分?jǐn)?shù)。加拿大的模式給我們的啟示不只有形成性評估的價值，更在于評估結(jié)果的學(xué)教雙方的公開，使評估真正意義上推動課程建設(shè)。

3.通過較為完善的英語課程評估機(jī)制推進(jìn)英語課程建設(shè)

課程建設(shè)作為學(xué)校的基礎(chǔ)建設(shè)，它需要有結(jié)構(gòu)合理，素質(zhì)優(yōu)良的教師隊伍;設(shè)計科學(xué)課標(biāo);嚴(yán)格甄選的優(yōu)秀教材;適合目標(biāo)學(xué)生群體的授課手段及方法;充足的實驗及實踐設(shè)備和基地;科學(xué)地考核方式和評定方法（高玉杰 高松林 1998：58）。在綜合國內(nèi)外課程評估發(fā)展，結(jié)合美國、加拿大數(shù)所大學(xué)評估方式的基礎(chǔ)上，提出以下英語課程評估模式供參考：

（1）評估的參與者應(yīng)采用“學(xué)生+教師+專家+同行”的四位一體模式，其中學(xué)生評估為主，專家為輔，兼顧教師本人與同行。

（2）評估方式采用終結(jié)性評估和形成性評估結(jié)合，定性與定量相結(jié)合的方法。

（3）評估信息獲取方式：網(wǎng)絡(luò)實時電子信息+問卷+考試（其中網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)生評估及教師評估主要以文字信息為主;問卷包括客觀問題和開發(fā)性問題;考試成績?yōu)閿?shù)字量化信息）

結(jié)語

課程建設(shè)和課程評估相互聯(lián)系、相互制約。課程建設(shè)是前提，只有在課程建設(shè)進(jìn)行到一定程度后才需要進(jìn)行課程評估;同時課程評估的結(jié)果又可以促進(jìn)課程建設(shè)。在我國大學(xué)英語教學(xué)取得豐碩成果為國家培養(yǎng)了大批懂外語的合格建設(shè)者的同時，完善英語課程評估體制，推進(jìn)英語課程建設(shè)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)從書本向生活，知識從語言到應(yīng)用的轉(zhuǎn)換。評估和教學(xué)是兩條并行線，抓評估就是為了提高教學(xué)質(zhì)量。由于所處地域不同，管理方式不同，人員情況不同，很難建立放之四海而皆準(zhǔn)的評估體系?？萍嫉陌l(fā)展，研究手段的更新，信息的變幻都為英語課程評估和課程建設(shè)提出新的挑戰(zhàn)。在不斷摸索、實踐、改革的過程中，可操作性強(qiáng)、多元、更多主體參與的英語課程評估體系會在眾多教師和研究人員的參與下早日實現(xiàn)。

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