“雙減”以來初中語文作業(yè)設(shè)計(jì)研究回顧、反思與展望

李芳芳 陳志平

【關(guān)鍵詞】雙減；作業(yè)設(shè)計(jì)；學(xué)理探究；實(shí)踐教學(xué)；反思展望

作業(yè)的本質(zhì)是學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)對(duì)象化”［1］，具有獨(dú)特的育人價(jià)值。然而，受行為主義的影響，作業(yè)常被矮化為機(jī)械訓(xùn)練；受工具理性的支配，作業(yè)又被異化為教育“提分”和資本逐利的手段，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，基礎(chǔ)教育生態(tài)堪憂。2021年“雙減”政策的實(shí)施，旨在根治學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的頑疾。在此背景下，學(xué)者們基于作業(yè)減負(fù)實(shí)踐開展了系列研究和探索。為了解該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢，本文擬聚焦語文這一基礎(chǔ)性學(xué)科，嘗試勾勒“雙減”實(shí)施以來初中語文作業(yè)設(shè)計(jì)研究和實(shí)踐的新成果、新趨勢，以期助推“雙減”政策的精準(zhǔn)發(fā)力。

通過對(duì)“雙減”以來中國知網(wǎng)核心期刊文獻(xiàn)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究主要集中在“政策解讀”“學(xué)理探究”“一線實(shí)踐”和“技術(shù)賦能”等方面，具體可分為三個(gè)層面：一是宏觀層面，探討“雙減”政策給基礎(chǔ)教育帶來的新要求與新變革，以及各類教育資源、服務(wù)體系的調(diào)整與支撐；二是中觀層面，探討作業(yè)設(shè)計(jì)的理念、原則和標(biāo)準(zhǔn)，以及作業(yè)改革的路徑等；三是微觀層面，基于個(gè)體實(shí)踐，探討語文等學(xué)科類作業(yè)提質(zhì)增效的策略和方法。下面筆者依據(jù)此邏輯，重點(diǎn)從中觀理論和微觀實(shí)踐兩個(gè)層面梳理相關(guān)的成果。

一、作業(yè)設(shè)計(jì)的理論探索

1. 作業(yè)觀的深化

對(duì)作業(yè)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。義務(wù)教育階段的作業(yè)通常被視為教學(xué)工具或補(bǔ)充環(huán)節(jié)，但在“素養(yǎng)時(shí)代”的改革和“雙減”實(shí)踐中，學(xué)者們紛紛提出質(zhì)疑，反對(duì)將作業(yè)看成教學(xué)的副產(chǎn)品，認(rèn)為其弱化了作業(yè)的獨(dú)立育人價(jià)值，主張將作業(yè)看作“一種創(chuàng)造性的探究活動(dòng)”［2］，是在教師的引領(lǐng)下學(xué)生自覺探索與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生通過自主實(shí)踐、協(xié)作分享，將課堂的間接經(jīng)驗(yàn)引向真實(shí)情境［3］，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和思維品質(zhì)提升的過程［4］?！半p減”背景下的作業(yè)觀反對(duì)將作業(yè)與知識(shí)機(jī)械重復(fù)等同，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于作業(yè)的主體性和能動(dòng)性，重視激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使作業(yè)變成一種自覺的行動(dòng)，在做作業(yè)中實(shí)現(xiàn)“育己”，從情感上實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”。

2. 作業(yè)質(zhì)量觀的優(yōu)化

長期以來，語文教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)往往存在以下傾向：一是功能窄化。作業(yè)以知識(shí)演練和反復(fù)操練為主，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲，也無法檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力。［5］二是形式僵化。作業(yè)延續(xù)知識(shí)本位下的抄寫背記，形式千篇一律，缺乏個(gè)性和特色。三是內(nèi)容碎片化。作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏整體思維和統(tǒng)籌觀照，無法與課文進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，內(nèi)容上也并未做到有效的“瞻前顧后”［6］。四是實(shí)踐空心化。作業(yè)單純追求實(shí)踐，忽視了內(nèi)在語文任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，變成了空洞的活動(dòng)，無法激起學(xué)生的延伸性思考。［7］五是情境虛化。作業(yè)情境設(shè)置過于刻意，看似高端實(shí)則遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，看似“體面”卻與學(xué)生的認(rèn)知脫節(jié)。［8］這些設(shè)計(jì)傾向?qū)е伦鳂I(yè)對(duì)于學(xué)生彰顯個(gè)性和提升生命智慧的觀照不足，作業(yè)質(zhì)量不高。

“雙減”政策要求作業(yè)設(shè)計(jì)做到量上精簡和質(zhì)上優(yōu)化，那么，什么樣的作業(yè)才是高質(zhì)量的呢？不同的作業(yè)質(zhì)量觀決定著作業(yè)設(shè)計(jì)的走向。好的作業(yè)具有“啟發(fā)性、開放性、綜合性和遷移性”的內(nèi)核特質(zhì)，呈現(xiàn)出“趣味化、情境化、生活化”的表征。［9］好的作業(yè)需要學(xué)理的支撐，避免慣性思維和直覺主義，要經(jīng)過精心、縝密的設(shè)計(jì)［10］，而不是將學(xué)生置于粗濫的、無效的重復(fù)中［11］。好的作業(yè)要遵循課標(biāo)、緊扣教材、立足學(xué)情，與課程目標(biāo)、知識(shí)邏輯和學(xué)生認(rèn)知相匹配，避免高耗低效［12］。好的作業(yè)是“指向高階思維與綜合能力形成的個(gè)性化學(xué)習(xí)單”［13］，這種指向性表明作業(yè)能夠助力學(xué)生知識(shí)、能力、思維和情感的進(jìn)階，體現(xiàn)出獨(dú)立育人的價(jià)值。同時(shí)，作業(yè)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)分層性，從功能類型和難易程度上考慮不同基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的多樣化需求，形成個(gè)性化且可供選擇的學(xué)習(xí)單。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，選擇那些對(duì)自己而言最有價(jià)值、最具適切性的作業(yè)。［14］在“享用”優(yōu)質(zhì)作業(yè)的過程中，學(xué)生自然地沉浸其中，享受作業(yè)過程所帶來的自我效能感，在這種享受中等待靈感的創(chuàng)造性涌現(xiàn)［15］，從而獲得獨(dú)特的體驗(yàn)。

3. 作業(yè)設(shè)計(jì)基本原則的強(qiáng)化

作業(yè)設(shè)計(jì)離不開科學(xué)設(shè)計(jì)原則的規(guī)范與引導(dǎo)。在作業(yè)設(shè)計(jì)原則的探索方面，學(xué)界形成了較為廣泛的共識(shí)。

一是精簡性原則。實(shí)踐證明，作業(yè)數(shù)量與學(xué)業(yè)成績并非正相關(guān)［16］，作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)從原來的“增量思維”轉(zhuǎn)向“增值思維”［17］，以去粗取精、刪繁就簡的設(shè)計(jì)代替機(jī)械重復(fù)、簡單“拿來”的布置。二是差異化原則，也即個(gè)性化、針對(duì)性原則。不同學(xué)校的校情、學(xué)情各有差異，作業(yè)設(shè)計(jì)要立足學(xué)校的實(shí)際情況，體現(xiàn)出校本特色。［18］同時(shí)，每個(gè)學(xué)生也是獨(dú)一無二的個(gè)體，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注其興趣天賦、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和先驗(yàn)基礎(chǔ)等差異，尊重個(gè)性發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)滿足差異化需求的作業(yè)。［19］三是層次性原則。在堅(jiān)持差異化原則的基礎(chǔ)上，層次性原則為教師的作業(yè)設(shè)計(jì)提供了更具方向性的實(shí)踐路徑。教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)分層級(jí)、有梯度、可選擇的作業(yè)，既有剛性要求，又有柔性變通，避免作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)要求上的整齊劃一。［20］四是系統(tǒng)性原則。如果說“差異化”和“層次性”是對(duì)作業(yè)形式和內(nèi)容的“分解”，“系統(tǒng)性”則體現(xiàn)出對(duì)作業(yè)形式和內(nèi)容的“內(nèi)合”。作業(yè)的設(shè)計(jì)從縱向上來講，要確保在內(nèi)容、要求上實(shí)現(xiàn)同學(xué)科不同學(xué)段的科學(xué)銜接和合理進(jìn)階；從橫向上來講，要確保實(shí)現(xiàn)同學(xué)段不同學(xué)科的知識(shí)關(guān)聯(lián)和能力協(xié)同；從微觀上講，要確保實(shí)現(xiàn)同單元內(nèi)不同課時(shí)作業(yè)的互補(bǔ)性和遞進(jìn)性［21］。從形式上來看，要兼顧長作業(yè)與短作業(yè)、線上作業(yè)與線下作業(yè)、獨(dú)立作業(yè)與合作作業(yè)的系統(tǒng)融合。［22］五是實(shí)踐性原則。作業(yè)設(shè)計(jì)要打破課堂知識(shí)與真實(shí)世界的界限，鏈接現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)課堂知識(shí)的遷移，完成間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的整合。［23］

二、作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)踐探索

回顧“雙減”政策以來的教育實(shí)踐，初中語文作業(yè)的探索呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是由“公共性”走向“個(gè)性”，更加關(guān)注個(gè)性化作業(yè)；二是由“單一”走向“多元”，更加注重作業(yè)的學(xué)科交叉；三是由“靜態(tài)”走向“動(dòng)態(tài)”，更加關(guān)注學(xué)生的情境體驗(yàn)和生活體驗(yàn)；四是由“分散”走向“整合”，更加注重作業(yè)的整體規(guī)劃和學(xué)科素養(yǎng)指向。在此背景下，分層式作業(yè)、協(xié)作型作業(yè)、跨科型作業(yè)等實(shí)踐探索紛紛出現(xiàn)。

1. 由統(tǒng)一作業(yè)向分層作業(yè)拓展

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體，有著自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，分層作業(yè)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，力求通過設(shè)計(jì)有梯度的、有層次的彈性作業(yè)，使每位學(xué)生都獲得與其學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)的個(gè)性化匹配，從而獲得自身學(xué)業(yè)的最優(yōu)發(fā)展。以兩份作業(yè)設(shè)計(jì)為例（見表1）：

兩份作業(yè)都進(jìn)行了分層設(shè)計(jì)，從整體上體現(xiàn)出“基礎(chǔ)—提高—拓展”的遞進(jìn)式格局。前者設(shè)計(jì)了難度逐漸加大的三級(jí)作業(yè)，在每個(gè)層次的內(nèi)部又實(shí)施了難度的進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)了作業(yè)的層層嵌套。從對(duì)素材的處理來看，任務(wù)按照“摘抄素材—賞析素材—改寫素材”逐層遞進(jìn)；從對(duì)寫作的要求來看，任務(wù)按照“改寫春聯(lián)的小規(guī)模創(chuàng)意寫作—封閉式的記敘文寫作—開放式的小論文寫作”逐步推進(jìn)；從學(xué)生的參與形式來看，任務(wù)按照“家庭參與—生活觀察—社會(huì)走訪探究”逐漸深入。后者的作業(yè)設(shè)計(jì)也獨(dú)具匠心，涵蓋“必做—選做”“獨(dú)做—小組合作”等不同類型任務(wù)。必做題通過對(duì)水的蹤跡和古城歷史沿革的梳理來提煉文章的知識(shí)脈絡(luò)，鞏固基礎(chǔ)知識(shí)；選做題分為“自然風(fēng)光—人文景觀—綜合推薦”三個(gè)等級(jí)，體現(xiàn)了“初步感知—理解賞析—評(píng)價(jià)推介”的不同認(rèn)知發(fā)展水平，不僅關(guān)注任務(wù)所承載的知識(shí)含量，也關(guān)注其思維含量和任務(wù)間的思維層次；獎(jiǎng)勵(lì)題又成功地將任務(wù)從歷史的古城、現(xiàn)在的古城推向未來古城的廣闊時(shí)空，延伸了課文中水滴的奇幻生命之旅。

2. 由個(gè)體作業(yè)向協(xié)作作業(yè)拓展

協(xié)作作業(yè)是建立在獨(dú)立思考和判斷基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)共享和同伴合作，通過交流與展示、分享與互助，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和合作精神。例如針對(duì)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》，江蘇省鹽城市大豐區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)呂龍老師設(shè)計(jì)了查找并背誦相關(guān)詩歌的課后作業(yè)，將學(xué)生分成若干小組，以小組為單位，收集并背誦王昌齡和李白的詩歌，要求每個(gè)成員至少完成一首，最后比較各小組的集體完成度。針對(duì)統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元，山西省太原市九一實(shí)驗(yàn)學(xué)校賈建崗老師設(shè)計(jì)了制作“紅色經(jīng)典·家國情懷”作業(yè)冊(cè)的單元作業(yè)，任務(wù)如下：

（1）魅力序言篇（課代表完成）：為作業(yè)冊(cè)撰寫精彩序言；

（2）魅力人物篇（擅長繪畫者）：以《誰是最可愛的人》《老山界》等為例，為課本配備插圖和見解文字；

（3）魅力批注篇（擅長寫作者）：找出《黃河頌》《老山界》中飽含深情的語言并加以批注；

（4）魅力聲音篇（擅長朗誦者）：有感情地向班級(jí)朗誦《黃河頌》《土地的誓言》；

（5）魅力采訪篇（擅長交流者）：設(shè)計(jì)好采訪提綱和采訪稿并進(jìn)行實(shí)地采訪；

（6）魅力總結(jié)篇（擅長寫作者）：反思優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)行總結(jié)，并在上述基礎(chǔ)上結(jié)集成冊(cè)。

上述兩份作業(yè)都體現(xiàn)出小組合作探究，構(gòu)建學(xué)習(xí)“共同體”的思路，力圖化單向傳授為多向交流，化被動(dòng)接受為主動(dòng)參與。前者蘊(yùn)含著古詩文“1+X”群文閱讀的理念，以“作者”這一線索進(jìn)行文本組元，通過主題課文的“1”來牽動(dòng)“X”篇相關(guān)聯(lián)的詩歌，實(shí)現(xiàn)兩位詩人詩歌的組元整合。學(xué)生在這種合作式作業(yè)模式中既能提高搜集文本的效率，也能在多文本中感受詩人詩歌風(fēng)格的全貌，同時(shí)也有益于增加詩歌閱讀量。教師在開展類似設(shè)計(jì)時(shí)，若能不局限于“作者”這一最為明顯的文本組元線索，嘗試從“題材”“意向”“手法”等多角度開展創(chuàng)新式的議題組元，并進(jìn)行更為細(xì)致的過程化設(shè)計(jì)和更為充分的文本交流，學(xué)生的感悟也會(huì)進(jìn)一步深化。后者充分發(fā)揮學(xué)生的特長，有助于學(xué)生在各自擅長的領(lǐng)域大顯身手，共同完成高質(zhì)量的作業(yè)冊(cè)制作。從寫序到繪圖，再到批注和采訪等，作業(yè)流程清晰，使得任務(wù)能有序而高效地完成。作業(yè)中的幾項(xiàng)任務(wù)打好了“聽說讀寫”組合拳，也能讓學(xué)生在分層活動(dòng)中感悟偉大的民族精神。但是，針對(duì)任務(wù)的學(xué)生特長分類與標(biāo)示可能會(huì)讓部分學(xué)生無所適從，過度凸顯其能力差距，從而加劇學(xué)生的挫敗感，這些是本作業(yè)設(shè)計(jì)值得商榷的地方。

3. 由離身性作業(yè)向具身性作業(yè)拓展

作業(yè)由動(dòng)口、動(dòng)手不動(dòng)心的機(jī)械訓(xùn)練向身心俱在、全面參與的具身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。具身性作業(yè)真實(shí)有趣，突出活動(dòng)性和交際性，學(xué)生做作業(yè)的過程也是主體身心與環(huán)境的交互過程。［24］例如，針對(duì)《唐雎不辱使命》，浙江省教育廳設(shè)計(jì)了“新編歷史劇”的作業(yè)，要求先從班級(jí)學(xué)生中選出相關(guān)演員并闡述理由，然后圍繞“唐雎要不要佩劍上殿”展開辯論，最后將課文以劇本的方式演繹出來。針對(duì)《范進(jìn)中舉》，江蘇省揚(yáng)州市教育科學(xué)研究院王偉老師設(shè)計(jì)了“尋找身邊的范進(jìn)和胡屠戶”的作業(yè)，讓學(xué)生觀察和尋找身邊與范進(jìn)、胡屠戶類似的人物，闡述其具體表現(xiàn)，并將其言行與劇中人物嫁接。針對(duì)《壺口瀑布》，深圳市民治中學(xué)白松濤老師設(shè)計(jì)了圍繞“山川景物的特色是否決定作品的語言風(fēng)格”的主題辯論，由正方闡述并論證洶涌澎湃的景色與語言氣勢具有一致性，反方提出質(zhì)疑。

三份作業(yè)設(shè)計(jì)將傳統(tǒng)的書寫作業(yè)變成了生動(dòng)的活動(dòng)，使作業(yè)過程變得輕松有趣，也容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性和主觀能動(dòng)性，讓其從內(nèi)心悅納作業(yè)，從而達(dá)到在情感上給學(xué)生減負(fù)的目的。上述作業(yè)的設(shè)計(jì)也符合中學(xué)生的年齡特性和心理特點(diǎn)，體現(xiàn)出美國教育家約翰·杜威“做中學(xué)”的理念。《唐雎不辱使命》和《范進(jìn)中舉》故事發(fā)生或描寫的時(shí)代與學(xué)生生活的時(shí)代距離遙遠(yuǎn)，學(xué)生難以立即產(chǎn)生親近感和熟悉感。劇本的演繹和對(duì)當(dāng)代“范進(jìn)”的找尋需要學(xué)生將自己置身故事情節(jié)中，通過對(duì)故事人物的代入，與人物角色有效產(chǎn)生“共情”，在這種沉浸式的體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)思維的激活和情感的共振。辯論活動(dòng)通過激發(fā)該年齡段學(xué)生的勝負(fù)欲和求知欲，促使其在吃透本文的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)地延伸和補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)，同時(shí)在激烈的辯論和觀點(diǎn)的碰撞中提升辯證思維，鍛煉其思維的敏捷性，讓學(xué)生的身心始終“在場”。從辯題的設(shè)計(jì)來看，《壺口瀑布》的辯題設(shè)計(jì)似乎略顯繁復(fù)，話題是否具有可辯性也尚需斟酌。

4. 由單科性作業(yè)向跨科性作業(yè)拓展

跨科性作業(yè)注重學(xué)科的融合和知識(shí)間的對(duì)話，突破學(xué)科壁壘，激活知識(shí)的橫向關(guān)聯(lián)，使學(xué)生由學(xué)科素養(yǎng)走向跨學(xué)科素養(yǎng)。［25］以統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)《大雁歸來》《回延安》作業(yè)設(shè)計(jì)為例（見表2）：

《大雁歸來》作業(yè)橫跨語文、生物和美術(shù)學(xué)科，《回延安》作業(yè)橫跨語文、歷史、地理學(xué)科，均實(shí)施了作業(yè)的“跨界”融合。前者由課文的“大雁”生活習(xí)性拓展到植物生長習(xí)性，讓學(xué)生從大雁的來去和草木的榮枯中感受自然的律動(dòng)，在觀察中涵養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神。后者的素材剪輯形成了對(duì)課文場景和生活細(xì)節(jié)的串聯(lián)，配音有利于重溫濃郁的陜北風(fēng)情和體味作者對(duì)延安的深情，通過微視頻的構(gòu)思實(shí)現(xiàn)了對(duì)課文內(nèi)容的解構(gòu)和重構(gòu)。二者均將作業(yè)引入生活，讓作業(yè)更加可知、可感、可參與。作業(yè)的“跨界”幅度充分考慮了學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，選取學(xué)生喜愛的美術(shù)創(chuàng)作形式和短視頻設(shè)計(jì)方式，緊扣學(xué)生的興趣點(diǎn)，讓抽象的語言文字具象化、視覺化，實(shí)現(xiàn)了作業(yè)的“有效跨界”。

5. 由短時(shí)作業(yè)向長時(shí)作業(yè)拓展

長時(shí)作業(yè)將學(xué)生置身于開放的時(shí)空中，以項(xiàng)目式、課題式的方式展開，使學(xué)生從探索和多樣化體驗(yàn)中生成直接經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)短時(shí)作業(yè)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的不足。長時(shí)作業(yè)跨越單篇課文視域，是將視線投射在單元或多單元甚至學(xué)期的更為綜合和長效的作業(yè)。以統(tǒng)編教材下列兩個(gè)單元作業(yè)設(shè)計(jì)為例（見表3）：

兩份作業(yè)設(shè)計(jì)以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為基點(diǎn)，依托單元主題創(chuàng)設(shè)情境，建立起單元知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)。作業(yè)以項(xiàng)目式開展，“戰(zhàn)線”相對(duì)較長，教師依據(jù)項(xiàng)目的復(fù)雜程度組織個(gè)體探索或小組合作。兩份作業(yè)以大單元作業(yè)設(shè)計(jì)理念為指導(dǎo)，實(shí)施具有內(nèi)在層級(jí)性和遞進(jìn)式的任務(wù)聯(lián)動(dòng)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。任務(wù)以課堂知識(shí)為起點(diǎn)，從課堂走向生活實(shí)踐，最后回歸課堂，始終圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，使得中間環(huán)節(jié)的生活實(shí)踐避免流入空洞的玩樂，也使得整個(gè)任務(wù)“形散而神聚”。八年級(jí)上冊(cè)第一單元的作業(yè)任務(wù)更加復(fù)雜，教師通過新聞知識(shí)的回顧和“熱身”、采訪策略的模仿和總結(jié)，為學(xué)生的項(xiàng)目實(shí)施分別搭建了概念性支架和程序性支架，確保了學(xué)生實(shí)踐目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。

三、作業(yè)設(shè)計(jì)的反思與展望

作業(yè)設(shè)計(jì)的理論探索和實(shí)踐探索是支撐作業(yè)減負(fù)的“雙翼”?！半p減”政策實(shí)施以來，學(xué)界圍繞初中語文作業(yè)減負(fù)展開了一系列的理論和實(shí)踐探索，形成了許多可資借鑒的成果和經(jīng)驗(yàn)，但在探索中仍有許多未解之謎，未來可從以下兩個(gè)方面尋找“生長點(diǎn)”。

1. 理論探索：從教程走向?qū)W程的作業(yè)價(jià)值深挖

從當(dāng)前的研究成果來看，學(xué)界對(duì)于作業(yè)設(shè)計(jì)的理念、原則和優(yōu)化路徑等已經(jīng)有了較為豐富的研究，但仍有問題沒得到充分解答。如高質(zhì)量作業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是什么？盡管現(xiàn)有研究提出了高質(zhì)量作業(yè)應(yīng)具備“個(gè)性化、趣味化、生活化”“啟發(fā)性、開放性、分層性”等特質(zhì)，但在實(shí)際的操作過程中仍然難以把握。作業(yè)需要“減負(fù)提質(zhì)”，其中的“質(zhì)”在作業(yè)時(shí)間、數(shù)量、目標(biāo)、內(nèi)容、類型、難度等方面的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在作業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)中如何兼顧共性與個(gè)性？作業(yè)負(fù)擔(dān)具有一定的主觀性，如何進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測定與考量？作業(yè)負(fù)擔(dān)各影響因素的相互作用機(jī)制如何？如何確保所設(shè)計(jì)的作業(yè)高效且合理？這些決定了“雙減”政策下作業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和規(guī)范化，需要持續(xù)深化研究。

“雙減”政策下的理論探索由原來的關(guān)注“教程”轉(zhuǎn)向更加關(guān)注“學(xué)程”，體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的教育理念和素養(yǎng)培育的價(jià)值導(dǎo)向，為作業(yè)的減負(fù)提供了先導(dǎo)性的學(xué)理支撐。未來，聚焦學(xué)生學(xué)程的作業(yè)價(jià)值挖掘和作業(yè)質(zhì)量提升仍需進(jìn)一步強(qiáng)化。在作業(yè)價(jià)值方面，隨著對(duì)作業(yè)內(nèi)涵研究的深入，其在學(xué)生個(gè)體成長和發(fā)展中的價(jià)值也不斷擴(kuò)大，作業(yè)的多元功能和意義及其對(duì)學(xué)生成長的作用機(jī)理需要進(jìn)一步厘清。在作業(yè)質(zhì)量的探索方面，需要樹立信息思維、共享思維和跨界思維，關(guān)注高質(zhì)量作業(yè)的設(shè)計(jì)原理、設(shè)計(jì)流程和特征呈現(xiàn)，重視高質(zhì)量作業(yè)關(guān)涉的學(xué)生學(xué)情分析診斷，構(gòu)建高質(zhì)量的作業(yè)評(píng)價(jià)體系，探索作業(yè)資源的高效獲取，有機(jī)銜接作業(yè)的理論研究和實(shí)踐研究，不斷打開作業(yè)理論的“黑箱”，為“雙減”政策下作業(yè)的提質(zhì)增效搭建強(qiáng)有力的理論支持體系。

2. 實(shí)踐探索：從零散走向統(tǒng)整的“大任務(wù)”實(shí)踐

語文作業(yè)創(chuàng)新案例的不斷涌現(xiàn)，體現(xiàn)出教師們對(duì)“雙減”政策有力的回應(yīng)和對(duì)素養(yǎng)時(shí)代改革的扎實(shí)探索，這些探索呈現(xiàn)出大的格局和視野，也體現(xiàn)出未來作業(yè)發(fā)展的大趨勢：即在“大課堂觀”［26］和“大作業(yè)觀”［27］引導(dǎo)下，以“大概念”為內(nèi)在線索，以“大單元”為視域，完成“大任務(wù)”［28］?！按笳n堂觀”要求教師拓寬教學(xué)的心理場域和時(shí)空?qǐng)鲇?，將作業(yè)置于更為宏觀、立體、開放的環(huán)境中?！按笞鳂I(yè)觀”將作業(yè)看成是“學(xué)生創(chuàng)造性的探究活動(dòng)”，在作業(yè)設(shè)計(jì)中“統(tǒng)整課前、課中、課后作業(yè)，關(guān)注課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的聯(lián)結(jié)”［29］，打造作業(yè)育人的學(xué)習(xí)化系統(tǒng)?！按蟾拍睢贝蚱苽鹘y(tǒng)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)散布的狀態(tài)，將學(xué)科看成是“一個(gè)連貫的概念集合”［30］。大概念由小概念構(gòu)成，小概念再系聯(lián)具體問題和事實(shí)，以此為邏輯設(shè)計(jì)的作業(yè)必然是一個(gè)序列化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。［31］“大單元”要求以單元為背景，進(jìn)行系統(tǒng)化的、進(jìn)階性的單元作業(yè)設(shè)計(jì)，再以學(xué)期作業(yè)統(tǒng)籌單元作業(yè)，矯正作業(yè)無序和零散狀態(tài)。［32］“大任務(wù)”要求作業(yè)富有探索性和實(shí)踐性，能激起學(xué)生的求知欲，將學(xué)生引向真實(shí)場景和復(fù)雜情境。

“雙減”政策下的語文作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐注重提煉學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯和本質(zhì)聯(lián)系，在知識(shí)和要素統(tǒng)整的基礎(chǔ)上進(jìn)行整體的作業(yè)規(guī)劃。未來，以“統(tǒng)整”“整合”為標(biāo)志的作業(yè)形式將會(huì)更加豐富。統(tǒng)整單元知識(shí)的單元作業(yè)、統(tǒng)整多單元知識(shí)的跨單元作業(yè)、統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科作業(yè)、統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)和學(xué)生知識(shí)的個(gè)性化作業(yè)、統(tǒng)整知識(shí)和情境要素的體驗(yàn)式作業(yè)、統(tǒng)整學(xué)生與同伴的合作類作業(yè)，將會(huì)使作業(yè)呈現(xiàn)出更加豐富的樣態(tài)。同時(shí)，這種統(tǒng)整也會(huì)向課堂和校園外溢，產(chǎn)生更多統(tǒng)整知識(shí)與社會(huì)的開放式行走式探究式作業(yè)、統(tǒng)整課前課中和課后的序列化作業(yè)、統(tǒng)整校域資源的校本作業(yè)、統(tǒng)整跨校資源的區(qū)域作業(yè)、統(tǒng)整知識(shí)和現(xiàn)代信息技術(shù)的智慧作業(yè)，為學(xué)生核心素養(yǎng)的提升提供更具范式的、系統(tǒng)化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而有效助力“雙減”政策的落地落實(shí)。