小學語文“去安全感”的閱讀教學模式建構

楊序鋒

摘 ?要：“安全感”指生命存在的“安全”，廣義則指生活體驗與大腦思維的“安逸”，縮小而對應到閱讀活動中，則表現為“懶得動腦筋”，加之慣性的以教師講析為主的僵化閱讀教學方式，學生便更缺乏自主性及應對思維挑戰(zhàn)的意識和能力，其閱讀能力及應由此中獲取的人文營養(yǎng)便更為妄談。基于此，本文便就“小學語文‘去安全感的閱讀教學模式建構”的話題做出分解：“危險”角度提問、注重課文看待、組織對立爭辯此三大方面的闡述。

關鍵詞：小學語文;“去安全感”;閱讀模式

詩文是傳統(tǒng)語文教育的主要內容，而鑒于其晦澀難懂的文言語言形式，教師講析便成為最為穩(wěn)妥、安全的教學方式，并延續(xù)至今而成為難以消除的教學頑癥。但此教學方式顯然不再契合現階段多以白話語言呈現的語文內容、現代學生開放靈活的特征與需求，以及注重學生主體性發(fā)揮的素質教育理念。所以，小學語文閱讀必需得進行“去安全感”的革新，其才可獲得真正意義上的重生和進步。而具體的革新方式則可確立為以下三個方面。

一、“危險”角度提問，去文本安全依托

“使學生能夠真正看懂、理解文本”是閱讀教學的目的，對此，教師往往采取的是以全面講析為主、學生提問為輔的方式，并使提問點緊扣課文內容情節(jié)，讓學生易于回答，同時防止節(jié)外生枝，促進教學任務順利地推進。所以，學生此時的回答必然以文本為依托，而在內容與形式上皆會靠近作品原文，其自主性思維與組織“陌生化”話語的能力此原本的教學理想則無從得到實現。因此，在課堂提問時，教師應當深入文本轉換角度進行靈活、“陌生”的提問。

例如：無論在針對任何文本的閱讀教學中，文本結構皆是在“使學生讀懂文本”的基點上所必觸及的一個點，如在《少年閏土》一文的教學中，教師會讓同學們進行緊扣文本的對于結構的概括與總結，從而得出諸如“雪地捕鳥、海邊撿貝、看瓜刺猹、沙地看魚”等的結論。也即是學生在文本安全依托下通過簡單的文本整合得出的結論，所以其思維依舊在“舒適和安全地帶”，而沒有觸及到一丁點的“危險”來激發(fā)起其自主性的思維。所以，不同于此，我便將此問題轉變角度變化為：“作者為什么要挑這四件事進行敘寫，而不是他們所談到或經歷的其他事？”這便增加了問題難度，而使同學們失去了安全感，但能夠真正喚起其自主、深度思維，而在基于文本而又高于文本的視角下，自主進行陌生化的語言組織，得出諸如“因為這四件事最讓作者印象深刻”、“這四件事最能夠說明少年閏土的聰明、勇敢、勤勞、機敏等品質”等的結論，從而潛移默化提升其自主性的思維和閱讀能力。

二、注重課文看待，去文本安全依托

在針對文本進行解析、即明晰“課文想對我說什么”的問題之后，在文本主動性看待立場上的“我想對課文說什么”的問題便普遍被師生所忽略，此問題是學生以文本為契機，而又脫離文本以回歸、反思自身，形成具有普遍適應性的獨立思想價值觀的過程，是閱讀發(fā)揮“育人”功能的形式和表現。

例如：在《窮人》一文的教學中，在上述通過轉換角度的提問，引導學生進行了深入的文本解析之后，為鍛煉其主動性的文本評價與看待意識和能力，我讓同學們重復閱讀文本“桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里，她的心跳得很厲害......”一段，去體會“她的心跳得很厲害，她自己也不知道為什么要這樣做，但是她覺得非這樣做不可?！迸c后面部分桑娜的丈夫所言“哦，我們，我們總能熬過去的，快去，別等他們醒來?！边@兩句話，結合自己的生活經歷與見聞，談談關于“貧窮”的話題。這便需要其脫離教師信息全面講解與文本的舒適區(qū)，自主進行思維與情感的建構、自主組織語言，得出諸如“物質上的短缺可以稱之為‘貧窮，但如若有一顆善良悲憫的心，這便是精神上的富有，能夠抵消物質上的匱乏成為富人?！钡鹊摹拔蚁雽φn文說些什么”問題的結論。這樣的閱讀便是真正能夠實現“育人”目的的閱讀。

三、組織對立爭辯，去文本安全依托

通過上述課堂提問、課文看待的方式進行的師生之間、學生與文本之間的對話只是課堂的兩種對話形式，亦應有生生之間的對話，語文課堂才能夠真正煥發(fā)出巨大的活力、真正開拓出廣闊的供學生成長的空間來。因此，教師應視學生的課堂認識反饋情況，恰當組織對立爭辯活動，以在激發(fā)課堂活力的同時，形成多元并存而有如活水般的個性化思想競相跳躍的局面。

例如：在《窮人》一文的教學中，對于桑娜和其丈夫是否應該收養(yǎng)西蒙的兩個孩子的問題，同學們產生了意見分歧：有的同學說：“桑娜家已經有五個孩子，加上夫妻兩人，一家七口全靠他的丈夫養(yǎng)活，艱難的生活條件可想而知，如果再收養(yǎng)兩個孩子，那就是雪上加霜。”有的同學則說：“如若不收養(yǎng)，那讓兩個孩子怎么辦呢？他們會被凍死、餓死，是誰也會不忍心的。”有的反駁道：“就算桑娜家不收養(yǎng)，其他家也會收養(yǎng)，所以應該先把孩子抱走，讓別人來領養(yǎng)。”......對此，我則展開了一場以“應該收養(yǎng)——不應該收養(yǎng)”為主題的辯論，來使同學們在道德與現實兩者之間的矛盾下進行深入的思考。此時，同學們所獲得的便不僅僅是知識，還有思想與情感。

總之，“去安全感”是對現有僵化的閱讀教學模式的打破與革新，是對學生自主性思維與創(chuàng)造力的提高，是對文學作品所含有的育人價值的發(fā)揮，是在素質教育理念下語文閱讀教學必然的未來發(fā)展趨向。

參考文獻：

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