淺談物理教育測(cè)量和評(píng)價(jià)史

安豐亮

1 教育評(píng)價(jià)的產(chǎn)生和發(fā)展簡(jiǎn)介

1.1 教育測(cè)量和評(píng)價(jià)的產(chǎn)生

教育測(cè)量和評(píng)價(jià)的產(chǎn)生與對(duì)學(xué)生學(xué)力和學(xué)業(yè)成就的檢測(cè)活動(dòng)的發(fā)展有著繁密的聯(lián)系，其歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，早在我國(guó)的西周時(shí)期期，就初步建立了學(xué)校教育制度，開始了教育測(cè)評(píng)到公元606年，我國(guó)隋朝開始實(shí)行了科舉制。而在西方，其中主要是在美國(guó)，自19世紀(jì)后半葉以來(lái)，教育測(cè)量和評(píng)價(jià)得到了迅速的發(fā)展。

19世紀(jì)上半葉以前，學(xué)校考試的基本方法是對(duì)學(xué)生逐個(gè)口試。1845年，美國(guó)波士頓文法學(xué)校首先引入了書畫考試。但這時(shí)學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定的客觀標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題仍然未能得到解決。1864年，英國(guó)教師費(fèi)臺(tái)爾（ Gcorgcfisher）收集了許多學(xué)生的成績(jī)樣本，編制了第一本《量表集》，作為度量學(xué)生成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)，1897年，美國(guó)的萊斯（1.M.Ric）博士發(fā)表了他對(duì)20個(gè)學(xué)校的16000名學(xué)生所作的拼字測(cè)驗(yàn)的結(jié)果：1905年，第一個(gè)智力驗(yàn)量表——法國(guó)的《比納一西蒙量表》發(fā)表。1916年，美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授特曼（L.M. forman）發(fā)表了對(duì)比納量表進(jìn)行修訂后的更完善的智力測(cè)驗(yàn)表一一《斯坦福量表》，育次引入了智商的概念，使智力測(cè)量有了比較科學(xué)的計(jì)算方法，標(biāo)志心理測(cè)驗(yàn)已達(dá)到了比較成熱的階段。

桑代克被稱為教育測(cè)量學(xué)的鼻祖。1918年以后，教育測(cè)量的使用范逐漸從小學(xué)發(fā)展到中等以上學(xué)校，許多大學(xué)也開始設(shè)立了教育測(cè)量學(xué)課程，至本世紀(jì)20年代末，教育測(cè)量已發(fā)展到全盛期，教育測(cè)量在學(xué)力檢測(cè)與教育成就的定量化、客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化方面取得了大的成就。

從1934年始到1942年止，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教授泰勒（R.W. Tyler）受卡內(nèi)基基金會(huì)的資助，進(jìn)行了歷時(shí)8年的課程與評(píng)價(jià)研究，這就是教育評(píng)價(jià)發(fā)展史上著名的“八午研究”，在對(duì)以往的課程和測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行了尖銳批評(píng)的基礎(chǔ)上，泰勒提出了一套以教育目標(biāo)為核心的課程和測(cè)驗(yàn)編制原則，試圖以此把社會(huì)的要求、學(xué)生的需要反映在課程與測(cè)驗(yàn)中，為了把這一思想與早期的測(cè)量區(qū)別開來(lái)，泰勒和他的同事正式提出了教育評(píng)價(jià)的概念：“在本質(zhì)上，評(píng)價(jià)過(guò)程乃是一種測(cè)量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)至到了教育目標(biāo)的過(guò)程”;即認(rèn)為教育評(píng)價(jià)就是衡量教育活動(dòng)達(dá)到數(shù)育目標(biāo)程度的一種活動(dòng)，測(cè)量是它的手段。

1.2 教育測(cè)量和評(píng)價(jià)的發(fā)展

泰勒等人的教育測(cè)量和評(píng)價(jià)觀點(diǎn)以及相應(yīng)的“目標(biāo)評(píng)價(jià)模式”是教育測(cè)評(píng)歷史上第一個(gè)比較完整的、影響較大的理論，為了發(fā)展泰勒評(píng)價(jià)模式的實(shí)施技術(shù)，美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆等人提出了教育目標(biāo)分類學(xué)理論，對(duì)完善教育評(píng)價(jià)理論起了重要作用。但由于教育目標(biāo)概念與教育結(jié)果的概念緊密相關(guān) ，這就容易使人們將更多的注意力集中到對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)上。

克龍巴赫（L。J. Cronbach）修改了泰勒的評(píng)價(jià)定義，將評(píng)價(jià)定義為：“為作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息?！彼麖?qiáng)調(diào)：“評(píng)價(jià)能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的方面?！彼顾鸨饶罚―.L. Shufilcbcar）給評(píng)價(jià)的定義是：“為決策提供有用信息的過(guò)程?！辈?qiáng)調(diào)：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！痹谶@一觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，他提出了著CIPP（ context—input— Proccss— Product），即把對(duì)背景、輸入、過(guò)程，結(jié)果四個(gè)方面的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)的一種評(píng)價(jià)模式。受斯塔佛比姆等人的影響，美國(guó)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)給評(píng)價(jià)的定義是：“評(píng)價(jià)是對(duì)某些現(xiàn)象的價(jià)值和優(yōu)缺點(diǎn)的系統(tǒng)調(diào)合?！?/p>

2 我國(guó)物理教育測(cè)量和評(píng)價(jià)的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)

上世紀(jì)80年代我國(guó)物理教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐幾乎完全被布盧姆的教育評(píng)價(jià)理論所支配。布盧姆的教育評(píng)價(jià)理理論有兩個(gè)核心問(wèn)題。其一是發(fā)展形成性評(píng)價(jià)，使原先在選拔性評(píng)價(jià)體制下難以完成學(xué)業(yè)的學(xué)生也能逐步達(dá)標(biāo)。其二是發(fā)展客觀性評(píng)價(jià)，使學(xué)生在傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)中，無(wú)論在認(rèn)知、情意和動(dòng)作技能諸方面都獲得相應(yīng)的控制。

布盧姆的教育評(píng)價(jià)思想顯然受到泰勒的群體性“目標(biāo)一量化”評(píng)價(jià)理論以及華生的行為主義理論的巨大影響。這些早期的行為主義者曾經(jīng)抱有這樣一種信念，即通過(guò)“黑箱”原理，通過(guò)輸入信號(hào)和發(fā)生行為變化的控制可以對(duì)人進(jìn)行任意的塑造。它們的理論，正是在這種信念下完成的。然而，近幾十年來(lái)教育心理學(xué)的巨大發(fā)展證明，，人的發(fā)展并非都是可以用“黑箱”的方式加以控制的。也沒有必要用控制的方式去造就千人一面的人。

布盧姆教育評(píng)價(jià)思想產(chǎn)生的背景跟我國(guó)物理教育界運(yùn)用這一評(píng)價(jià)思想的背景之間具有較大的反差。這種反差主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，在美國(guó)崇尚個(gè)人中心的教育價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)適合于個(gè)人發(fā)展的教育。而在我國(guó)則傾向于國(guó)家中心的教育價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)同一水準(zhǔn)的基礎(chǔ)教育。其次，在美國(guó)中學(xué)生使用各種不同的課程設(shè)置，必修選修、主修副修、長(zhǎng)課程短課程，各不相同。教材的供求遵循市場(chǎng)的規(guī)律，教師對(duì)于教材自有選擇的標(biāo)準(zhǔn)。就以物理課程為例，有艱深的學(xué)術(shù)性教材——原子鍵物理。也有通俗易懂的課題式教材——社會(huì)的物理。同樣是高中畢業(yè)生，有的物理讀的很淺，有的卻可以讀的很深。全屏教師的判斷。而在我國(guó)數(shù)以億計(jì)的中學(xué)生使用一套完全相同的教材，教師沒有選擇教材的自由。50年代初期規(guī)定全國(guó)都要用蘇式的學(xué)術(shù)性物理，因此，物理教師很少能從課程觀的高度去認(rèn)識(shí)物理教材的選用。在這樣兩種完全不同的教育背景之下去使用布盧姆的評(píng)價(jià)理論，其效果上的差異是可想而知的。

我國(guó)物理教育界自80年代后期以來(lái)，廣泛地使用布盧姆的評(píng)價(jià)理論，是有一定好處的。這些好處是物理教師對(duì)包括教育評(píng)價(jià)在內(nèi)的教育理論有了一些認(rèn)識(shí)和重視，他們的知識(shí)視野從純化學(xué)的領(lǐng)域開始擴(kuò)展到科學(xué)的教育理論領(lǐng)域。此外，由于使用目標(biāo)控制的辦法，使某些原先化學(xué)成績(jī)較差的地區(qū)，物理考試的成績(jī)有所提高。在全國(guó)性和地方性的統(tǒng)一物理考試中，命題的科學(xué)水準(zhǔn)也有所提高。但是，正象前面所述，由于我國(guó)中學(xué)物理課程的單一性，物理教師的任務(wù)似乎就是教會(huì)數(shù)億中學(xué)生懂得一本教材中的物理知識(shí)，以及在物理考試中取勝的技巧，物理教育的評(píng)價(jià)功能幾乎只有單一的選拔性。在這種情況之下去使用布盧姆的教育評(píng)價(jià)理論也同時(shí)造成了以下的困感：（1）在強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)性背景之下去搞形成性評(píng)價(jià)，使不少學(xué)生深感物理之艱深難學(xué)，不堪重負(fù)。我們一方面每年都在降低物理教材的理論要求，另一方面又在用物理知識(shí)并不深?yuàn)W的邏輯游戲式的偏怪難題去區(qū)分出所謂學(xué)物理的尖子。同時(shí)又讓下年的學(xué)生通過(guò)形成性評(píng)價(jià)去學(xué)習(xí)上一年的難題。然后再降低要求，再區(qū)分尖子，再讓人人成為尖子，如此的循環(huán)往復(fù)，使物理教育陷入怪圈之中。這就使我們不由得懷疑在這種大一統(tǒng)的強(qiáng)烈選拔性的教育背景之中，布盧姆的形成性評(píng)價(jià)理論的價(jià)值究竟何在。（2）當(dāng)前我國(guó)的物理教育正處于變革之中，它需要使各種物理課程價(jià)值，包括學(xué)術(shù)性和研究性的基礎(chǔ)課程，也包括課題式、應(yīng)用性、綜合性的基礎(chǔ)課程都得到承認(rèn)的教育環(huán)境。而布盧姆的評(píng)價(jià)理論，恰恰使大一統(tǒng)的目標(biāo)得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，滯后了物理教育價(jià)值多元化的轉(zhuǎn)機(jī)，所以我們要探索符合我們自身的物理教育評(píng)價(jià)理論體系。

近年來(lái)物理教育測(cè)量和評(píng)價(jià)的功能逐步被開發(fā)和利用，物理教育測(cè)量和評(píng)價(jià)改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的功能已經(jīng)日益被認(rèn)識(shí)和開發(fā)，形成性測(cè)評(píng)與總結(jié)性測(cè)評(píng)相結(jié)合，并注意形成性測(cè)評(píng)，是近年來(lái)測(cè)評(píng)功能開發(fā)的顯著特征。

物理教育測(cè)評(píng)要以物理教育目標(biāo)為客觀標(biāo)準(zhǔn)，建立物理教育目標(biāo)系統(tǒng)是物理教育測(cè)評(píng)的

必然要求。目前，對(duì)物理教育目標(biāo)系統(tǒng)的研究還多集中在認(rèn)知領(lǐng)域，對(duì)于情感領(lǐng)域和實(shí)驗(yàn)技能領(lǐng)域內(nèi)目標(biāo)的研究比較缺乏;對(duì)目標(biāo)系統(tǒng)的內(nèi)容、形式等方面還未能取得共同認(rèn)識(shí)，這些將是今后物理教育測(cè)和評(píng)價(jià)研究的重點(diǎn)課題之一。

物理教育測(cè)評(píng)方法和技術(shù)也逐步改進(jìn)，教育測(cè)量的理論、方法和技術(shù)逐步用于物理教育測(cè)量。教育統(tǒng)計(jì)方法和電子計(jì)算機(jī)技術(shù)逐步用于對(duì)測(cè)量結(jié)果的統(tǒng)計(jì)、分析過(guò)程。目前，物理教育實(shí)際中對(duì)情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域物理教育目標(biāo)的測(cè)量還缺乏行之有效的工具。

指導(dǎo)教師：王劍華

（作者單位：陜西理工大學(xué)）