讓生命在成長課堂里璀璨

■蔡 明

領(lǐng)銜人主張

生態(tài)教育的LOGO是一個圓形圖案：最外邊是一個大圓，最里邊是一個綠色小圓；小圓的里面是甲骨文的“生”字；大小圓之間是三條魚形圖案。標識的解讀隨著中間小圓定位的變化而發(fā)生變化：小圓為地球或教育或課堂之變化，帶有宇宙教育生命宏觀、人類教育生命中觀和師生課堂生命微觀三種體認，寓意生態(tài)教育從理論到實踐的主張。

或許我們沒法解決教育與人類社會、自然環(huán)境之間的根本問題，當然，更無法左右宇宙洪荒中星球之間的生命運動，無法解決地球上人類生存的最后問題，但是，只要我們?nèi)巳硕寄苷驹谏覉@共同體的視角下，認真研究教育，研究課堂教育的生態(tài)建設(shè)，就能讓師生的生命在課堂里得到和諧健康成長，讓每一個生命都能璀璨。

一、成長：真實·和諧·陽光

最理想的課堂生態(tài)，是追求師生生命由內(nèi)而外的完美成長。這種成長，不只是文化知識的豐富和解題能力的提高。課堂中，生命成長的三個重要元素為：真實、和諧和陽光。

1.真實?！疤摷俚姆睒s”是課堂學習最可怕的敵人。有的課堂似乎很熱鬧，小手舉得多且高，師生對話短、平、快，一堂課上有數(shù)不盡的“好”“真好”“你真棒”……但細細探究，或是問題沒有思考價值，或是教學設(shè)計在低層次徘徊，或是課前有過預(yù)演，只為騙取外行聽課人的喝彩。這是典型的“偽生態(tài)”。

“懂而不會，會而無用”，是目前課堂學習中另一個普遍存在的問題。根據(jù)學習任務(wù)目標所形成的問題，多半是應(yīng)試教育的產(chǎn)物。在教師的賣力講解下，學生似乎是被“灌”懂了，其實，還是不知其“所以然”。換一個類似的題目，依然是不會和不能解決，也無法靈活、變通地解決生活中類似的實際問題。這種看似非常投入與認真的課堂，其學習效率卻是低下的，時間與精力的浪費也是驚人的。

成長課堂把前一種課堂定性為無價值教學，把后一種課堂定性為低效率教學。與之相反，成長課堂提倡的是發(fā)現(xiàn)式學習，是每個學生主動參與、積極思考的學習，是分層、異步發(fā)展式學習，不為“應(yīng)試”而“一刀切”，讓每個學生都能找到自己的“最近區(qū)域”和成長空間。

2.和諧。生命成長不僅是真實的成長，而且是和諧的成長。課堂教育如果只關(guān)注學科本身的學習，只關(guān)注問題回答的對與錯，而不關(guān)注學生的身心變化，不關(guān)注學生的思考習慣、思維方法等，就不是一個完整的課堂教育，也不是著眼于全人、全面發(fā)展的教育。

成長課堂是教書與育人和諧統(tǒng)一的課堂。教師時刻關(guān)注學生在課堂成長中的和諧，這是身與心的和諧，是知識、能力、方法、過程和結(jié)果的和諧，是學科進步與核心素養(yǎng)發(fā)展的和諧。一個優(yōu)秀的老師，既會教好學科課程，讓每一個學生都能熱愛其所執(zhí)教的學科，也會通過學科教學實現(xiàn)“學科育人”的功能，讓孩子的課堂成長是一個和諧全面的成長。

3.陽光。真實的成長，和諧的成長，更是陽光的成長。自信、主動、堅毅、樂觀、大氣大雅的青少年，才是我們最希望看到的新一代。因此，成長課堂里特別關(guān)注孩子的課堂表情，即新課改所提出的課堂“六狀態(tài)”——情緒狀態(tài)，注意狀態(tài)，參與狀態(tài)，交往狀態(tài)，思維狀態(tài)，生成狀態(tài)。生命的內(nèi)心是熱烈和向上的，生命的外在是奔放而微笑的，這樣的課堂才是充滿生命活力的成長課堂，這樣的生命成長，才是陽光般的成長。

二、問題：尋找·聚焦·發(fā)現(xiàn)

問題是什么？問題是課堂教與學行為發(fā)生的唯一理由。在成長課堂里，學生是在不斷地提出問題、討論問題、質(zhì)疑問題、解決問題和再發(fā)現(xiàn)新問題的循環(huán)往復的過程中進步和成長的。教師的教學是基于學生完成任務(wù)、達成學習目標過程中存在的問題來設(shè)計和組織的，這才是有針對性的教學，也才會是真實有效的教學。

這里就有了第一個命題：如何準確尋找學生的真問題？真問題肯定不是教師閉門造車臆想出來的問題，也肯定不是從教參或別人教案上照搬過來的問題，它只能從學生中來，從學生的“前置式學習”活動中來。因此，教師如果沒有及時進行學情調(diào)查，也就無法找到課堂教學的真問題。成長課堂通常用兩種方法調(diào)查并尋找真問題：一是通過“前置式學習”講義的批閱來尋找，二是通過在課堂現(xiàn)場征集問題來尋找。一般教師多采用第一種方法，而優(yōu)秀的有經(jīng)驗的教師，尤其是他們在借班上課時，往往會采用第二種方法。

學科的差異和學生水平的參差，常常導致很多問題。教師可以在備課環(huán)節(jié)將問題歸納分類，形成1～3個全局性的問題，然后設(shè)計和組織教學。如果是現(xiàn)場征集的問題，教師必須引領(lǐng)學生對問題進行分類和篩選，形成圍繞學習目標完成和學習難點解決的主問題。

這里就自然引發(fā)了第二個命題：如何引導學生一起聚焦主問題？成長課堂的主要做法是：1.能夠合并的合并，包括基本相同的問題和貌似不同，實則本質(zhì)相同的問題；2.能夠掛靠的掛靠，許多小問題可以掛靠在某一大問題之下；3.能夠統(tǒng)攝的巧妙統(tǒng)攝，通過提出一個能夠統(tǒng)攝若干問題的上級問題，把相關(guān)問題歸入其中。這樣做的目的，不只是為了課堂學習目標的達成，更是為了讓孩子在聚焦問題的過程中形成抽象概括、分類統(tǒng)攝等邏輯思維能力，從而提升學習品質(zhì)。

而第三個命題，即問題主導式課堂的目的所在：不斷發(fā)現(xiàn)新問題。問題主導式的課堂學習并非止于解決問題，而是要在解決問題的過程中，不斷發(fā)現(xiàn)不同學生的不同問題；在解決問題之后，不同的學生又能夠再度發(fā)現(xiàn)不同的新問題。這樣的課堂才是最有價值的課堂。

尋找真問題，聚焦主問題，發(fā)現(xiàn)新問題，這既是問題主導式課堂的靈魂，也是成長課堂關(guān)于問題的藝術(shù)。

三、合作：樣態(tài)·規(guī)范·文化

成長課堂不是一個人的學習，而是一群人的研討、交流與碰撞。用生態(tài)教育的原理來表達，這就叫作群體共生效應(yīng)。因此，在課堂上，學生采取小組合作式學習，按需要編制成學習小組，這是成長課堂最基本的樣態(tài)。學生或六角圍坐，或U型而坐，或圓桌團坐；或4人、6人一個單元小組；由組長牽頭，各個成員有分工，有協(xié)作；組內(nèi)有組，結(jié)伴研討，進而組間交流……這些都是成長課堂必備的形式，這種形式樣態(tài)從某種意義上來說，決定了成長課堂的內(nèi)容和本質(zhì)。

樣態(tài)是合作學習的第一階段，接下來就是在實踐中逐漸規(guī)范小組合作學習，讓合作學習成為常態(tài)。例如：在前置式學習中，小組必須完成的任務(wù)是什么；根據(jù)任務(wù)推進與活動安排，課堂進入了小組合作環(huán)節(jié)后，應(yīng)該各自做什么，達到什么要求；進入交流展示環(huán)節(jié)，每個小組應(yīng)該怎么參與，怎么補充與評價；一堂課進入總結(jié)階段，小組應(yīng)該做好哪些工作；成員課后如何消化和鞏固所學內(nèi)容，如何進行達標檢查；小組長在整個小組學習過程中的角色如何定位、轉(zhuǎn)換，定期輪換的機制是什么；小組每個成員以及各小組學習效果的記錄、匯總、反饋、溝通等，都必須有章可依，有規(guī)可循。

規(guī)范不是小組合作學習的最后階段，在規(guī)范的基礎(chǔ)上建構(gòu)各具特色的小組合作學習文化，這才是最高境界。例如，小組的命名、價值取向、目標追求、合作品質(zhì)、學習氛圍、學習特色、人際溝通等，都需要在成長課堂的小組合作學習中得到重視，并隨著合作學習的深入而逐漸形成。每個學習小組都有自己的合作文化，都有自己的特色，對全班級來說，那是一個怎樣的文化風景呢？有了這樣的風景，學校還愁不能實現(xiàn)立德樹人的教育目標嗎？

樣態(tài)呈現(xiàn)、規(guī)范運作、文化建構(gòu)是小組合作學習的三個重要階段，也是成長課堂中合作學習的三重境界。

四、評價：顯性·隱性·群體性

成長課堂圍繞學生生命成長這一中心，形成了“生命”“生活”“生成”“生動”和“生長”五個維度的評價指標，簡稱為“五生評價”。

這一評價已經(jīng)被許多學校認可并付諸實踐。稍微研究一下這樣的評價體系，我們便會發(fā)現(xiàn)：

首先，有顯性的課堂評價。比如，評價學生的課堂參與情況、小組合作學習的表現(xiàn)、問題回答與展示的質(zhì)量和當堂作業(yè)的正誤率。這種顯性評價，既有傳統(tǒng)的靜態(tài)評價，也有課堂學習的動態(tài)評價；既看過程，也看結(jié)果。

其次，有隱性的課堂評價，即觀察學生的生命成長。要評價學生在課堂學習中“五力”（動力、毅力、能力、潛力、活力）的發(fā)展變化，還要評價學生在課堂學習中的“三觀”養(yǎng)成狀況。這是一種把學生的核心素養(yǎng)落實到了課堂學習中的評價，體現(xiàn)的是“立德樹人”和“學科育人”的教育價值。雖然這種評價有時難以量化定性，但評價的導向性是值得充分肯定的。

再次，體現(xiàn)了群體性特征，即全員評價。成長課堂是不允許任何學生開小差和走神的，要看每一個個體對象和每一個學習小組是否主動、互動地合作探究；是否能動、靈動地參與展示與交流，積極進入評價……這樣的群體性評價體現(xiàn)了真正的教育仁愛與教育公平。

成長課堂的評價主體是學生。他們不只是課堂學習的主人，也是評價的主人。他們通過自我評價和小組同伴互相評價，積極主動地反思，推動深度學習與合作。及時性的小組評價與個體評價，使個人的表現(xiàn)與成績以小組的形式存在與表達，這既在評價中增強了集體意識，也增強了個體的價值和自信。

我們還應(yīng)該發(fā)現(xiàn)，“五生評價”不僅評價教師的課堂教學與組織安排，更重要的是評價學生學習的過程與效果。課堂評價體現(xiàn)的是“以學定教”“以學論教”的新課程評價理念。在實際操作過程中，“五生評價”既參考聽課專家的評價，也參考學生的評價，還兼顧教師的自我評價。這種集顯性、隱性和群體性于一體的評價，是從生態(tài)成長課堂的實踐中提煉而成的，反過來又運用于成長課堂的評價之中，督促和保證了成長課堂健康而有序地發(fā)展。

成長，問題，合作，評價，是成長課堂的四個關(guān)鍵詞，體現(xiàn)著成長課堂最為本質(zhì)的要素。因此，我們也會用“問題主導，合作學習，師生共評，生命成長”四個短語來概括成長課堂教學的特征與追求。這樣的課堂不只屬于哪一門學科，也不只適用于某一學段，它屬于運用生態(tài)教育等現(xiàn)代教育思想指導下開展課堂革命的中小學各門學科。