從理念到實踐：西藏推展全納教育的幾點啟示

劉曉艷 李 波

（①西藏民族大學(xué)外語學(xué)院 ②西藏民族大學(xué)教育學(xué)院 陜西咸陽 712082）

1994年6月10日，全納教育（Inclusive Education）概念在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上以宣言的形式提出。25年來，在聯(lián)合國教科文組織和參與聯(lián)合國世界教育大會的各國政府努力推動下，全納教育在實踐中不斷地發(fā)展與完善，已由一種教育思潮發(fā)展為在世界范圍內(nèi)、被廣泛認可的教育思想，更成為現(xiàn)代社會人們對教育的一種期待與愿景，被稱為“未來之路”（Inclusive Education：the Way of the Future）。

事實上，早在上世紀80年代末期，我國政府就開始試行“隨班就讀”，為特殊兒童提供多樣化的教育途徑。“隨班就讀”使普通學(xué)校接納了殘疾學(xué)生與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)，標志著教育從特殊教育和普通教育二元式的教育體制，走向了一體化的教育體制[1]。本世紀以來，國家大力倡導(dǎo)教育公平，通過健全法律和完善政策，保障各階層、各民族兒童的受教育權(quán)利，探索出了一條具有中國特色的教育發(fā)展之路。西藏作為我國主要的少數(shù)民族地區(qū)之一，在國家政策的指導(dǎo)下，以現(xiàn)有的條件和資源為基礎(chǔ)，積極探索全納教育的實踐之路，本文將就此展開討論。

一、從宏觀層面看全納教育在西藏的推展

眾所周知，西藏社會是從農(nóng)奴制社會直接進入社會主義社會，教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。在這歷史性的跨越過程中，中國政府對西藏自治區(qū)投入大量經(jīng)費，實行教育“三包政策”，在內(nèi)地舉辦西藏班，以確保每一個孩子都能夠接受學(xué)校教育。同時，政府在教育內(nèi)部倡導(dǎo)和踐行平等教育觀念，實行跟班就讀以及多種雙語模式教學(xué)，并根據(jù)各地實際情況開設(shè)英語課。教育部門主辦的特殊教育學(xué)校也由2001年的1所增加到2017年的5所。2012年，西藏已全面實現(xiàn)義務(wù)教育全覆蓋，并且在全國范圍內(nèi)較早地實現(xiàn)了免費的高中教育。2014年《西藏自治區(qū)特殊教育提升計劃(2014-2016年)實施方案》提出要全面開展全納教育，且進一步明確了要保障特殊兒童接受合適的教育，同時，也對隨班就讀、送教上門、特殊教育學(xué)校建設(shè)等方面提出了相關(guān)實施意見。自治區(qū)政府的這些舉措與全納教育所倡導(dǎo)的理念不謀而合。通過對2001年到2017年西藏自治區(qū)普通中學(xué)、小學(xué)、幼兒園、特殊教育學(xué)校的建校數(shù)、學(xué)生在校人數(shù)進行分段統(tǒng)計，可充分看到其中的巨大變化。具體數(shù)據(jù)[2]見表1。

表1 建校情況和學(xué)生在校人數(shù)統(tǒng)計

由以上數(shù)據(jù)可見，西藏的普通中學(xué)由2001年的100所增加到2017年的132所，在校學(xué)生人數(shù)也由71710名增加到183329名。需要關(guān)注的是小學(xué)由2001年的895所減少到2017年的806，但在校學(xué)生人數(shù)卻由311993人增加到315122人；更值得關(guān)注的是幼兒園2001年有20所，隨后一直擴建，到2017年達到1239所；特殊教育學(xué)校2001年創(chuàng)辦第一所，到2013年增加到5所，截止到目前仍然為5所，分別分布在拉薩、山南、日喀則、那曲、昌都五個地區(qū)，其他地區(qū)仍然為空白。而特殊教育學(xué)校的在校學(xué)生數(shù)2001年、2005年、2010年、2015年、2017年卻分別為113人、208人、257人、695人、877人，呈現(xiàn)出持續(xù)增張的趨勢。

西藏教育事業(yè)的長足發(fā)展極大地促進了全納教育在西藏的推行。首先，西藏自治區(qū)政府在拉薩市各縣成功建立了8所全納教育示范學(xué)校，各示范學(xué)校積極開展“隨班就讀”教學(xué)實踐。2014年，8所示范學(xué)校中，有隨班就讀的殘疾學(xué)生143名，占在校學(xué)生總數(shù)的1.99%[3]。隨后，在2016年4月6日，拉薩市殘聯(lián)舉辦了為期三天的“全納教育指導(dǎo)教師基礎(chǔ)性培訓(xùn)班”，14名示范學(xué)校的指導(dǎo)教師參加了培訓(xùn)。同年8月18日，拉薩市殘聯(lián)再次舉辦了為期三天的“全納教育指導(dǎo)教師鞏固性培訓(xùn)班”，又有13名教師參訓(xùn)[4]。培訓(xùn)使教師全面了解了全納教育的理念和開展全納教育工作的流程，充分體現(xiàn)了西藏自治區(qū)政府對推展全納教育的支持。2017年，西藏自治區(qū)有107名人次家庭經(jīng)濟困難的殘疾兒童享受了“普惠性學(xué)前教育提供資助”，36名殘疾人被普通高等院校錄取[5]。

二、從中觀層面看全納教育在西藏的推展

2015年，西南大學(xué)與三所中國大學(xué)（西藏民族大學(xué)、四川師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)）和四所歐洲大學(xué)（巴塞羅那自治大學(xué)、里斯本理工大學(xué)、都柏林大學(xué)和巴斯大學(xué)）合作，開展歐盟“伊拉斯謨+”高等教育能力建設(shè)項目“以課程開發(fā)和教師教育促進全納教育在中國的發(fā)展”的研究工作。2017年研究人員就此研究聯(lián)合發(fā)起問卷調(diào)查、訪談、和焦點小組討論。其中西藏民族大學(xué)的研究人員通過問卷星在西藏拉薩、山南、林芝、日喀則、昌都、阿里、那曲等7個地市小學(xué)、初中的教師中投放問卷1000份，回收有效問卷831份。本文對問卷中與全納教育的理念、教師的認知、校方對學(xué)生需求的關(guān)注度、教學(xué)環(huán)境和多方協(xié)作幾個方面相關(guān)的20個題項的調(diào)查結(jié)果進行整理分析，在中觀層面考量西藏全納教育推展的狀況。

（一）教師的認知和態(tài)度

問卷通過Q10和Q11兩個開放式問題考量了被調(diào)查者對全納教育的理解和認識。調(diào)查結(jié)果經(jīng)過歸類，分為1、2、3、4類進行統(tǒng)計。Q10的第1類指被調(diào)查者的回答為“不知道”；第2類為被調(diào)查者的回答為自己的主觀想象，認為“全納教育是新課題、新改革、機遇、挑戰(zhàn)、培訓(xùn)機構(gòu)等”；第3類的回答涉及了全納教育的基本概念，如“公平、面向全體學(xué)生”等；第4類指被調(diào)查者對全納教育概念的理解比較全面，答語中涵蓋了“反對歧視與排斥、社會共同關(guān)注教育、資源共享、實現(xiàn)真正意義上的教育公平等理念”。Q11的第1類仍然指被調(diào)查者全然不知道全納教育的優(yōu)點和缺點；第2類仍然為被調(diào)查者的主觀評價，認為全納教育是“一個平臺，靈活高效、多樣化，可以提高對美術(shù)課、語文課的興趣等”；第3類指被調(diào)查者能籠統(tǒng)地說出全納教育的一兩個優(yōu)點；第4類指被調(diào)查者的觀點相對比較客觀、理性、全面，能從優(yōu)缺點兩個方面進行闡述，指出“全納教育關(guān)注特殊兒童，反對歧視與排斥，倡導(dǎo)真正意義上的教育公平。不足之處在于西藏發(fā)展全納教育未從實際出發(fā)，目前對其研究也不夠，實施中還存在一定的問題等。具體結(jié)果見表2。

表2 教師的認知

結(jié)果顯示，Q10中的第2類百分比最高，為42.2%，其次是第3類，為36.1%，第1類百分比為11.4%；第4類占比最低，僅為10.2%。說明被調(diào)查的教師中有一半以上（53.6%）對全納教育理念全然不知，三分之一多的教師（36.1%）僅僅知道“全納教育”這一詞匯而已，并不了解它的含義，僅有10.2%的教師基本知道其內(nèi)涵。同樣，教師對全納教育實踐及其優(yōu)點和不足之處也表現(xiàn)出相應(yīng)的認知。正如Q11(N=829)的調(diào)查結(jié)果所顯示，第1類人數(shù)的百分比為19.1%，比Q10的第1類多了7.7%；第2類比Q10的第2類略高，為42.5%；第3類比Q10的第3類低1.7%，為34.4%；而第4類的百分比則為4.0%，直接比Q 10低了6.2%。由此可見，絕大部分的被調(diào)查者對全納教育理念的認知模糊。

此外，問卷通過5個封閉式問題，對教師的主觀態(tài)度、課堂教學(xué)、教學(xué)評價過程、教師之間協(xié)作、教育培訓(xùn)等幾個方面的態(tài)度展開調(diào)查。具體結(jié)果見表3。

表3 教師的態(tài)度

調(diào)查結(jié)果顯示：教師對全納教育理念的認同感最高的方面是“評價過程有利于增進所有學(xué)生的學(xué)習(xí)”（Q12.36，m=3.04），百分比高達94.5%；其次是“教師之間的協(xié)作行之有效”（Q12.24，m=3.02），百分比為92.4%和“全納教育培訓(xùn)在教育實踐中很有用”（Q12.23，m=3.01），百分比為91.2%；再次是“課堂中存在著不同教育需求的學(xué)生，這樣的學(xué)習(xí)過程更利于促進所有學(xué)生的學(xué)習(xí)”（Q12.40，m=2.96），百分比為88.9%。但是，在對教師的主觀態(tài)度調(diào)查時卻發(fā)現(xiàn)84.4%（Q12.3）的被調(diào)查者認為“殘疾學(xué)生應(yīng)該進入到特殊學(xué)校去學(xué)習(xí)”，再次印證了大部分教師對全納教育的豐富內(nèi)涵認識不足。

（二）校方對學(xué)生需求的關(guān)注度

因西藏歷史、地域的復(fù)雜性、特殊性和多樣性，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段就面臨多重目標的選擇。比如小學(xué)畢業(yè)后，學(xué)生可進入內(nèi)地西藏班學(xué)習(xí)，可升入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，也可升入普通中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)；學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個性、愛好和需求也因城鄉(xiāng)、農(nóng)牧區(qū)的差異、教育背景不同等因素表現(xiàn)出多樣化和多元化。因而，該從什么樣的視角來關(guān)注和滿足學(xué)生的需求是西藏推展全納教育的巨大挑戰(zhàn)。研究通過6個題項對此進行了調(diào)查，結(jié)果見表4。

表4 校方對學(xué)生需求的關(guān)注度

由表4可見：大部分教師在教學(xué)方法的設(shè)計和應(yīng)用（Q12.33：90.9%）、學(xué)生參與教學(xué)活動方面（Q12：18：86.0%）比較關(guān)注學(xué)生的需求。此外，大部分教師也都比較認可學(xué)校在服務(wù)意識（Q12.2：84.8%；Q12.20：86.7%）、管理意識（Q12.17：82.5%）方面關(guān)注學(xué)生的需求，但是，仍然有近三分之一的被調(diào)查者認為學(xué)校沒有在教育心理學(xué)方面為學(xué)生提供評估，并測量學(xué)生相應(yīng)的教育需求（Q12.27：29.4%）。這一比例比其他4個問題中相應(yīng)項的比例均 高（Q12.2：15.2% ；Q12.17：17.5% ；Q12：18：14.0%；Q12.20：13.3%；Q12.33：9.1%），表明校方、教師、家長對學(xué)生的心理需求支持不夠。

（三）有效教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

有效的教學(xué)環(huán)境是全納教學(xué)實踐的重要保障，多方協(xié)作則是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的依賴，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我感知有著重要作用。問卷通過7個題項，從政策保障，設(shè)施建設(shè)、多方協(xié)作三個方面對此進行了調(diào)查，結(jié)果見表5。

表5 有效教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

結(jié)果表明，在政策保障方面被調(diào)查者的認可度相當高。93.0%的被調(diào)查者（Q12.10，m=3.10）認為我國有各種法律和政策確保教育面向所有人，91.8%的被調(diào)查者(Q12.12，m=3.08)認為學(xué)校有教育項目確保所有人受教育，政策支持將有力保障全納教育的開展。在設(shè)施建設(shè)方面，86.7%的教師（Q12.1）認為學(xué)校為學(xué)生們提供了所需的設(shè)施環(huán)境，而反向調(diào)查卻顯示有一半以上的教師（Q12.19，59.1%）認為學(xué)校的設(shè)施環(huán)境存在障礙，如沒電梯或沒有無障礙廁所。在多方協(xié)作和支持方面，91.6%（Q12.7，m=3.05）的被調(diào)查者認為學(xué)校的教師、職工和管理層能團結(jié)協(xié)作；86.6%的教師（Q12.25，m=2.95）認同學(xué)校能協(xié)調(diào)教師、家長、學(xué)生、當?shù)卣推渌麢C構(gòu)，一起來促進所有學(xué)生的學(xué)習(xí)；雖然教師對家長們參與到教育過程中（Q12.5）的認同度比較低，但也超過三分之二（80.2%，m=2.89）。數(shù)據(jù)說明在全納教育推行中，國家政策有保障，但在設(shè)施建設(shè)方面、家長參與教育方面力度仍然不夠。

三、西藏推展全納教育過程引發(fā)的啟示

《薩拉曼卡宣言》（the Salamanca Statement）倡導(dǎo)的主要內(nèi)容包括：強調(diào)每一個兒童都有受教育的基本權(quán)利；教育體系的設(shè)計和教育方案的實施應(yīng)充分考慮到每個兒童的個人特點、興趣、能力、學(xué)習(xí)需要與需要的廣泛差異；有特殊教育需要者必須有機會進入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)該將他們吸收到能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中；各國政府應(yīng)當重視特殊教育，制定法律、法規(guī)和規(guī)劃，保證經(jīng)費投入，建立示范性項目，確保師資培訓(xùn)，鼓勵家長、社區(qū)和殘疾人組織參與決策，應(yīng)擴大和加強國際合作，有效地支持和參與全納教育并將特殊教育作為其各項教育項目中不可分割的部分而發(fā)展；各非政府組織要加強與國家機構(gòu)的協(xié)作，增加對全納性特殊需要教育的規(guī)劃、實施及評估的參與[,6]。

宣言的豐富內(nèi)涵告訴我們：未來的教育是為所有人的教育，是每一個人都能參與的平等教育，是為所有人都能提供終生學(xué)習(xí)機會的教育。國外全納教育的發(fā)展也告訴我們：國外對全納教育的研究以及實踐也經(jīng)歷了一個從理論到實踐的回歸過程，盡管也曾經(jīng)有過感性的沖動，但實證還是讓他們回到了理性的現(xiàn)實之路[7]。

同樣，西藏推展全納教育也應(yīng)重在從理念層面走向?qū)嵺`。結(jié)合以上資料統(tǒng)計和調(diào)查結(jié)果分析，研究引發(fā)以下相關(guān)啟示。

（一）全納教育的內(nèi)涵是西藏全納教育推展的基礎(chǔ)

全納教育旨在通過增加學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過程，是一種全新的教育理念和持續(xù)的教育過程[8]。西藏自治區(qū)因地理環(huán)境的多元化，學(xué)生基礎(chǔ)、需求的多樣化，推展全納教育，滿足個體的學(xué)習(xí)需求，促進教育的健康發(fā)展，更需要作為全納教育直接實施者的教師準確把握全納教育的豐富內(nèi)涵，深刻認識到全納教育與素質(zhì)教育有著共通之處，并非相互排斥，相互對立。只有將全納教育與素質(zhì)教育很好地融為一體，才可以保證全納教育的有效實施。否則的話，將不能保證國家政策或者說宏觀理念能夠直接轉(zhuǎn)換為各地的具體實施辦法，并在有效的系統(tǒng)內(nèi)將這些宏觀理念、中觀政策以及微觀實踐集成一體。

在這種情況下，應(yīng)倡導(dǎo)普通高等師范學(xué)校可通過滲透式、選修式和證書式等方式為師范生開設(shè)相關(guān)課程[9]。使教師對全納教育具備一定的認知、能力和態(tài)度。此外，西藏自治區(qū)應(yīng)以拉薩市已經(jīng)開展的全納教育指導(dǎo)教師培訓(xùn)為基礎(chǔ)，在全區(qū)隨班就讀的學(xué)校以及普通學(xué)校為任課教師、班主任、管理人員等開展全納教育相關(guān)培訓(xùn)和訓(xùn)練，使他們深入理解全納教育的理念和豐富內(nèi)涵，打破把全納教育等同于特殊教育的狹隘觀念，為全納教育在西藏全面順利的發(fā)展打下牢固的基礎(chǔ)。

（二）最大限度關(guān)注學(xué)生的需求是西藏推展全納教育的關(guān)鍵

按照諾維奇的定義[10]，可將學(xué)生的需要分為三個層面：普遍需要——每個兒童都具有的相同的需要；個體需要——每個兒童都具有的不同于他人的需要；特殊需要——部分兒童具有的特殊需要，占比非常小。而特殊需要的兒童主要分為三類：第一類是有生理損傷的殘疾兒童，第二類是學(xué)習(xí)困難兒童，第三類是社會性發(fā)展受阻的兒童[11]。全納教育的重要形式“隨班就讀”在普及殘疾少年兒童義務(wù)教育階段發(fā)揮了非常重要的作用，但把殘疾學(xué)生安排到普通班就讀，并不意味著滿足了他們的所有需求，殘疾學(xué)生的生理和心理都需要特別的關(guān)懷和疏導(dǎo)，他們除了接受和其他學(xué)生相同的教育之外，還需要心理的疏導(dǎo)和支持。因此，全納教育理念應(yīng)由最初的關(guān)注特殊需要學(xué)生轉(zhuǎn)向構(gòu)建一個更公正的和更具包容性的教育體系，將全納教育從理論層面推向?qū)嵺`。

在發(fā)展全納教育的過程中，教師應(yīng)充分熟悉、了解學(xué)生的身心、學(xué)習(xí)特點，關(guān)注學(xué)生的個體需要，制定適合每個學(xué)生發(fā)展的個體教育計劃。由每個年級逐漸過渡到每個班級配備一名巡回教師，有針對性地提供咨詢指導(dǎo)。由于學(xué)生需求的多樣性和學(xué)習(xí)目標的多重性，西藏推展全納教育應(yīng)秉承“因地制宜”的原則，以全納教育的“公平、融合”為指導(dǎo)，設(shè)置適合西藏區(qū)情、適合普通學(xué)生和特殊學(xué)生共同學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)課程，且課程應(yīng)根據(jù)學(xué)校實際進行適度調(diào)整，以保證課程和教學(xué)模式可以完全融合普通學(xué)生和殘疾學(xué)生的普通需要、個體需要和特殊需要。此外，可以依據(jù)三類學(xué)生的具體情況，嘗試開展具有西藏特色的全納教育隱性分層教學(xué)，力求做到既滿足各類學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，也可以避免特殊需要學(xué)生的被排斥感。

（三）多方協(xié)作，創(chuàng)建良好的教學(xué)環(huán)境是西藏全納教育推展的保障

全納教育是一項宏觀工程，與國家、各級政府、學(xué)校及其教職員工、家長、其他社會機構(gòu)的通力合作有著必然的關(guān)系。但西藏畢竟地域廣闊，農(nóng)牧民居住分散，大部分學(xué)生都是住校，由學(xué)校和老師負責學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活起居。這種情況雖然有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和提高，但卻加大了校方的責任和管理難度，在一定程度上更需要政府、社會、家長、社區(qū)和學(xué)校多方合作，共同管理，為創(chuàng)設(shè)良好、有效的教學(xué)環(huán)境提供保障。

為此，首先應(yīng)確定政府的主導(dǎo)地位。盡管上世紀八十年代，政府就特殊教育安置形式方面制定了大量的法律、法規(guī)和發(fā)展方針，表明了重視的態(tài)度，但推展全納教育涉及到整個教育系統(tǒng)的改革。如果教育體系和社會體系保持著原有的狀態(tài)，全納教育的推行將遭遇到形式上的改革或?qū)嵺`中的無形排斥。其次，應(yīng)成立專門的全納教育研究機構(gòu)，在推動理論研究的同時，制作全納教育宣傳視頻以及文字宣傳資料，通過輿論宣傳，在社會中形成輿論共識，為全納教育的被接受提供條件。當然，成功的全納性學(xué)校必須配置特殊教育所需要的專門化設(shè)施，并開展有關(guān)特殊教育的教師培訓(xùn)，因此，政府應(yīng)加大資金投入，建設(shè)全納教育必須的設(shè)施，提供資源，為全納教育在西藏的發(fā)展提供有力的保障。

總之，西藏推展全納教育有很強的必要性。在全納教育視野下，每位學(xué)生都是一個與眾不同的個體，都有自己的特殊需要，都應(yīng)得到尊重和接納。通過教育，使每個學(xué)生既能夠保持自己的獨立個性，又能夠相互合作，共同創(chuàng)造未來，是全納教育的必經(jīng)之路。全納教育的終極目標是建立一個人人享有平等，社會和諧共處的人類社會。西藏推展全納教育雖然面臨著一定的挑戰(zhàn)和困境，但畢竟已經(jīng)從理念層面逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面。我們認同這種觀點：在超越文化差異的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)謀求教育公平的全納教育理念，而在實踐上根據(jù)不同的文化背景來尋求推動和實施全納教育的方法[12]。