信息技術支持下的區(qū)域研修現(xiàn)狀及發(fā)展研究*
——基于全國25省(市)35縣(區(qū))的調研

張 妮，劉清堂①，曾祥翊，李 陽，胡小勇

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.中央電化教育館 專題教育資源部，北京 100031；3.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

教師教育是提升教育質量的動力源泉。2010年，“國培計劃”全面實施，旨在提高中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍的整體素質[1]。2014年，《網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓實施指南》為教師研修提出了新的發(fā)展方向：“依托教師網(wǎng)絡研修社區(qū)，創(chuàng)新教師網(wǎng)絡研修模式”[2]。隨著教師教育改革的深化，教師研修的理念和各種模式逐漸建立并呈常態(tài)化發(fā)展[3]。2018年3月，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》，提出“教師教育要應對新技術變革，推動新技術與教師專業(yè)發(fā)展有機融合，建立教師隨時可學、隨地可學的常態(tài)化發(fā)展機制”[4]。2018年4月13日，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，提出“推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，加強教師信息素養(yǎng)培育和信息化教學能力培養(yǎng)”[5]。2019年1月12日，教育部教師工作司司長任友群在“2019北京大學基礎教育論壇”上指出，“教師隊伍建設應置于基礎教育改革的優(yōu)先地位，主要包括教師培養(yǎng)和教師培訓兩個方面”[6]。2019年4月，教育部發(fā)布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，提出“推動教師應用網(wǎng)絡學習空間、教師工作坊、研修社區(qū)等，利用線上資源，結合線下研討，提升教師信息化教學能力”[7]。

當前，我國教師專業(yè)發(fā)展的理念正從參加課程培訓逐步向終身學習和持續(xù)學習轉變，從以教學為主向教研相長轉變。教師研修已經(jīng)被視為教師終身學習的重要形式和組成部分[8]。區(qū)域研修發(fā)展了傳統(tǒng)的教師教研模式，是在一個行政區(qū)域(縣、區(qū))內，由電教、教研、師訓等部門組織開展的跨學?；蚩鐚W區(qū)教師發(fā)展模式[9][10]，是對常規(guī)教研的補充、改善和超越，是促進教師專業(yè)成長的重要研修方式。本研究中，信息技術支持下的區(qū)域研修是指基于信息技術手段和方法，開發(fā)和利用在線教育資源，建立開放、交互、動態(tài)的網(wǎng)絡研修空間，構建學習共同體，實現(xiàn)區(qū)域教師的相互學習、交流和共享，以學習共同體促進教學能力共同提升的新教研形式。信息技術支持下的區(qū)域研修具體目標是：(1)借助互聯(lián)網(wǎng)學習環(huán)境為廣大一線教師提供內容豐富、理念新穎、技術先進、實用便捷的優(yōu)質資源；(2)創(chuàng)設研修教師及時交流、平等探討的網(wǎng)絡學習空間；(3)發(fā)揮教師在教研活動中的主體作用，使區(qū)域內學校和教師能夠平等獲取信息資源和對話交流。信息技術支持下的區(qū)域研修將有效彌補傳統(tǒng)教研模式的不足，既是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的有效手段，也是縮小教育資源差異、實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的有效途徑。

一、研究現(xiàn)狀

國內學者圍繞教師專業(yè)發(fā)展開展了調研，梳理了教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，提出了教師教育教學水平提升的發(fā)展策略。何克抗團隊從2006年起在全國四十所農(nóng)村學校開展運用信息技術提升中小學教學質量的試驗研究，探索信息化教學理念和模式提升教師教育教學水平的機制和路徑[11]。“全國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調查”項目組對全國9個省、直轄市、自治區(qū)各級各類中小學專任教師11190人進行調查，針對教師培訓與專業(yè)發(fā)展提出了“建立和規(guī)范教師教學工作量制度，采取針對性措施減輕教師工作壓力；優(yōu)化教師的專業(yè)發(fā)展意識，拓寬教科研視野，推動教師教育信息技術應用”的政策建議[12]。周曄基于甘肅省X縣的調研，總結了農(nóng)村小規(guī)模學校教師隊伍專業(yè)水平結構的問題，提出了“盤活現(xiàn)有師資，精準培訓，提升業(yè)務素質，補充新生力量，注重外部支援實效”等解決對策[13]。凡勇昆和鄔志輝對東、中、西部8省17個區(qū)(市、縣)進行實地調查分析，進行了我國城鄉(xiāng)義務教育資源均衡發(fā)展研究，指出“專任教師培訓率普遍較高，城鄉(xiāng)差異不顯著”[14]。左明章等圍繞“近十年來中小學教師教育技術能力培訓仍沒有解決信息化教學能力提升的問題”這一困惑，追問了信息化教學能力的本質與培養(yǎng)訴求，并結合培訓實踐建構了區(qū)域教師信息化教學能力培訓的實施策略[15]。容梅針對中小學教師繼續(xù)教育存在著觀念滯后、課程僵化、評價失效、難以滿足教師個性化學習需求等問題，以全國33個省區(qū)的3465名教師為樣本開展調查研究，提出了教師教育和區(qū)域實踐的幾點改進建議[16]。張思等以參與中小學教師信息技術應用能力提升工程培訓的教師為研究對象，從使用者技術接受的整合視角研究了影響中小學教師使用網(wǎng)絡學習空間的主要因素，并結合問卷調查法對影響因素進行了實證[17]。趙健和張美芹對國內主流的教師研修平臺功能進行了梳理和可視化分析，總結了網(wǎng)絡研修平臺功能的設置特點和應用趨勢，為完善各網(wǎng)絡研修平臺功能和改善培訓模式提供了參考借鑒[18]。

通過文獻梳理，本研究發(fā)現(xiàn)，國內學者積極探索教師研修對教師專業(yè)發(fā)展的作用，對教師專業(yè)發(fā)展的實際需求分析、培訓效果與機制、教師使用網(wǎng)絡學習空間的影響因素、經(jīng)驗與不足等方面開展了大量調研，并從多維度提出策略建議。然而，區(qū)域研修作為我國當前操作性較強、可行性較高的研修活動，國內學界對其仍缺乏大規(guī)模的調研，信息技術支持下的區(qū)域研修在研修模式、研修主題、網(wǎng)絡研修平臺、管理機制及研修效果評價等五個方面的現(xiàn)狀和問題尚未得到全面總結，許多成熟的研修經(jīng)驗尚未得到推廣，研修數(shù)據(jù)尚未得到有效記錄，研究過程仍缺乏有效監(jiān)測，區(qū)域研修環(huán)境、資源、模式和運行機制等缺乏深度分析，區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展策略仍需探索。鑒于此，本研究擬通過大規(guī)模區(qū)域研修現(xiàn)狀調研、案例征集及對部分地區(qū)進行實地走訪，總結和歸納當前區(qū)域研修存在的問題，并探索信息技術支持下的區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展策略。

二、研究設計

(一)問卷設計及信效度檢驗

根據(jù)區(qū)域研修活動開展過程中的角色分工，本研究設計了管理者(分管教研工作的相關領導、負責同志)問卷，教研員(包括小學、初中、高中三個學段)問卷和中小學教師問卷。問卷分為個人信息和區(qū)域研修現(xiàn)狀兩個部分，以事實性問題為主。個人信息包括單位所在地、性別、年齡、學歷、(管理者)職務、(教研員、教師)學科和學段、(教師)職稱等。三份問卷根據(jù)角色不同，一級指標和二級指標側重點有所差異。管理者問卷圍繞研修管理機制進行了組織機制、保障制度、獎勵制度及效果評估機制等方面的調查；教研員問卷則重點調查了研修活動次數(shù)、研修主題的選擇及研修工具的運用等；教師問卷側重區(qū)域研修效果評價，關注教師參與研修活動、內在的研修需求和存在的困難等。

本研究對三份問卷進行了信度分析，管理者問卷的Cronbach α系數(shù)為0.909，教研員問卷的Cronbach α系數(shù)為0.789，教師問卷的Cronbach α系數(shù)為0.830，問卷信度較高。問卷設計及修訂過程中，課題組邀請了美國俄亥俄州立大學、新加坡南洋理工大學、中央電化教育館、華中師范大學、華南師范大學、西北師范大學、浙江師范大學等多家研究機構的專家學者對問卷進行了多次論證，并在陜西省安康市、遼寧省阜新市、湖北省孝感市和廣東省廣州市等地開展了四輪試測，之后又經(jīng)過幾次完善和調整，形成用于大規(guī)模網(wǎng)絡調研的問卷。因此，從內容效度分析的角度來看，三份問卷的測試指標和題目設置科學合理，能夠滿足調研和研究的需求，具有良好的效度。

(二)訪談提綱設計

為了更加全面深入地了解區(qū)域研修現(xiàn)狀，本研究分別設計三份訪談提綱，對部分地區(qū)管理者、教研員和教師進行面對面訪談，傾聽個人意見，彌補問卷調查的局限性。其中，管理者訪談側重于詢問研修活動的管理機制及對區(qū)域研修的建議和設想等；教研員訪談主要圍繞研修活動的組織、研修主題的選擇、研修終端設備的使用和效果及教師對研修活動的反饋等方面來進行；教師訪談主要側重于了解教師研修需求和研修體驗等。

(三)研修案例征集

為了更加深入全面地了解各區(qū)域已有的成熟模式和典型案例，課題組依托項目試點工作面向全國25省(市)35縣(區(qū))開展了區(qū)域研修案例征集活動，內容包括區(qū)域研修政策和機制、區(qū)域研修模式、典型案例以及對信息技術支持下的區(qū)域研修的有效嘗試和探索等方面。案例征集活動得到了各地區(qū)電教、教研、師訓等部門的大力支持，有效地彌補了問卷調查和實地調研的不足，最大程度地了解當前國內區(qū)域研修的成功經(jīng)驗和典型案例，更加詳盡地展示當前區(qū)域研修的總體現(xiàn)狀，為信息技術支持下的區(qū)域研修發(fā)展研究提供了強有力的支持。

三、調查結果

以區(qū)域研修優(yōu)秀案例征集活動為依托，課題組通過在線問卷調查工具向全國25省(市)35縣(區(qū))發(fā)放“信息技術支持下的區(qū)域研修”調查問卷(管理者版、教研員版和教師版)，共回收管理者問卷1304份(有效問卷1201份，有效率92.1%)，教研員問卷1148份(有效問卷1140份，有效率99.3%)，教師問卷13429份(有效問卷13409份，有效率為99.9%)。結合問卷調查、實地調研和研修案例征集，本研究重點總結了當前區(qū)域研修在研修模式、研修主題、網(wǎng)絡研修平臺、管理機制及研修效果評價等五個方面的現(xiàn)狀，并分析主要存在的問題和不足。

(一)研修模式

通過對教師問卷的統(tǒng)計與分析，本研究發(fā)現(xiàn)當前各地研修模式種類多樣，具體如圖1所示，選擇比例較高的三種研修模式分別是觀摩名師課堂教學(18.0%)、專題講座與研討(17.3%)和同行教學展示(15.6%)，其次是網(wǎng)絡學習空間自主研修(12.8%)、協(xié)同備課(11.8%)、案例評析(10.5%)、課題(項目)研究(8.7%)和同步課堂(同儕研修)(4.9%)等研修模式。由圖2可知，東部、中部、西部區(qū)域研修教師參與研修的次數(shù)排序具有相似性：觀摩名師課堂教學＞專題講座與研討＞同行教學展示＞網(wǎng)絡空間自主研修＞協(xié)同備課＞案例評析＞課題(項目)研究＞同步課堂(同儕研修)。

圖1 教師參與區(qū)域研修情況統(tǒng)計

圖2 東、中、西部教師參與區(qū)域研修情況統(tǒng)計

在實地調研和案例征集中，我們了解到，遼寧省阜新市采用省、市、縣、?！八募壜?lián)動”研修模式，使研修活動落到實處；陜西省實行“三級三類”骨干教師體系建設，培養(yǎng)省、市、縣三級名師、學科帶頭人及教學能手等三類骨干；廣東省天河區(qū)提出“優(yōu)課解碼”模式，同時面向幫扶地區(qū)——貴州大方縣和納雍縣進行現(xiàn)場直播，促進了薄弱地區(qū)的教師教學能力提升；江蘇省南京玄武區(qū)開展基于“智慧共享、和諧共進”的特色研修模式，以玄武教育云學習平臺為依托，建設區(qū)域教師研修公共服務體系，設置分層級的立體式培訓內容體系；廣西桂林市秀峰區(qū)探索出“搭建平臺—校際聯(lián)研—區(qū)域共研—資源共享”的研修模式，以學科為“線”，區(qū)域建“體”的“線、體”相結合推進區(qū)域研修。

通過梳理各地研修案例，本研究發(fā)現(xiàn)，當前各地研修模式仍以線下研修為主，少數(shù)地區(qū)依托網(wǎng)絡平臺及直播設備開展了信息技術支持下的混合式研修。部分地區(qū)研修受眾面較小，研修目標不夠明確，研修流程不夠科學，研修活動過程及其效果評價缺乏信息技術的有效支持。

(二)研修主題

各區(qū)域在開展教師研修過程中設置了豐富多彩的活動主題，選擇比例較高的主題集中在課程教學問題(25.9%)、學科知識(25.0%)、課題研究(13.1%)、信息化環(huán)境工具的應用(11.9%)、班級管理(11.9%)和學生身心發(fā)展(11.8%)等，如圖3所示。然而，我們在調研中發(fā)現(xiàn)，大部分地區(qū)尚未實現(xiàn)根據(jù)教師需求提供研修主題，一些研修主題缺乏針對性和創(chuàng)新性，限制了教師信息化教育教學能力的提升。例如，有些學校已經(jīng)創(chuàng)建了創(chuàng)客教室，配置3D打印設備等多種硬件設施，但教師困惑于如何有效開展創(chuàng)客教學，如何合理設置活動主題；研修需求方面，總體上來說，大部分教師“期待通過研修活動中各種主題的觀摩和學習，提升個人綜合能力，更加勝任本職工作”；也有部分教師提出，“信息化教學能力提升始終是教師研修的落腳點”；有些教師熱衷于課題申報和研究，但當前研修活動“對中小學課題研究的關注還不夠”；部分教師希望“能參加精準化、系列化研修”。

圖3 教師研修活動主題分布

(三)網(wǎng)絡研修平臺

通過問卷數(shù)據(jù)分析，如圖4所示，選擇比例較高的平臺和工具為各級公共服務平臺的網(wǎng)絡學習空間(21.7%)，網(wǎng)絡研修平臺(21.1%)及微信(17.9%)、QQ(14.8%)等社交平臺和工具。如圖5所示，對于信息技術支持下的各類研修平臺和工具，選擇比例較高的功能是資源分享與存儲(23.6%)、交流互動(20.1%)、視頻資源回放(19.7%)、支持多平臺(14.7%)，和方便管理(13.0%)等。值得一提的是，部分教師希望信息技術支持下的研修平臺和工具具有績效分析功能(8.7%)，認為“新時代下的研修績效分析應該是數(shù)據(jù)驅動下的可視化展現(xiàn)”。

圖4 教師研修平臺和工具統(tǒng)計

圖5 教師期望研修平臺和工具功能統(tǒng)計

部分地區(qū)建有區(qū)域網(wǎng)絡研修平臺，為區(qū)域教師提供技術培訓、資源應用、觀課評課等服務，很大程度上促進了教育資源共享，提升了區(qū)域信息化教學和管理水平。例如，陜西省漢陰縣教體局“區(qū)域教研網(wǎng)絡互動平臺”整合了全縣錄播教室、校園電視臺等應用系統(tǒng)，可實現(xiàn)網(wǎng)上教研、網(wǎng)上培訓、網(wǎng)上互動課堂教學等信息化業(yè)務應用；江蘇省南京市玄武區(qū)所有學科均依托“玄武教育云學習空間”開設網(wǎng)絡課程，全區(qū)3000多名中小幼教師參與在線學習與培訓；河南省洛陽市利用“洛教云”平臺實現(xiàn)了教師自主選學和工作坊團隊研修等教師研修過程數(shù)據(jù)管理。

然而，我們在實地調研中發(fā)現(xiàn)，一些網(wǎng)絡平臺上大量寶貴的研修數(shù)據(jù)尚未得到有效記錄和運用，研修過程缺乏有效監(jiān)測，研修績效分析存在較大的困難，部分管理者“希望從總體上了解研修活動的實效性”；各區(qū)域研修平臺沒有打通，限制了不同區(qū)域間的資源共享、備課評課等；部分平臺資源實用性較差，缺少方便快捷的檢索方法和下載鏈接。

(四)管理機制

本研究中，管理者問卷側重于調查區(qū)域研修管理機制。如下頁表1所示，各區(qū)域計劃性保障制度總體情況良好，85.1%的管理者認為本區(qū)域具備各級研修工作指導意見或指導綱要，86.1%的管理者認為本區(qū)域制定了研修工作長期規(guī)劃、中期計劃和年度(學期)工作實施方案，84.4%的管理者認為本區(qū)域制定了教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和學期(學年)研修計劃；過程性保障方面，選擇“學校教師研修常規(guī)工作制度”“有關負責人工作責任制度”和“研修工作條件保障制度”的管理者分別占94.0%、82.3%和66.0%，而協(xié)作體工作制度(46.5%)和專家指導工作制度(44.3%)的建設情況不是特別理想；評價制度方面，教師研修過程記載考核制度(79.5%)、教師研修業(yè)績綜合評價制度(73.3%)和教師專業(yè)發(fā)展檔案袋制度(70.9%)的建設情況相對良好，而教師專業(yè)發(fā)展表彰激勵制度(63.4%)、教師研修工作制度評估方案(62.0%)和教師專業(yè)發(fā)展水平評估方案(60.9%)的制定還有待加強。

表1 研修保障制度和評價制度統(tǒng)計

四川省綿陽市游仙區(qū)探索了區(qū)域研修專業(yè)服務機制，成立了“1+1”研修指導小組(學科教研員+學科骨干教師)，深入對口學校指導研修；浙江省寧波市鎮(zhèn)海進修學校整合全區(qū)師訓、教科、教研、教育技術等業(yè)務管理服務部門，形成多功能一體化辦學實體；山東省青島市市南區(qū)新建了集科研、師訓、教研、信息技術“四位一體”的教育研究指導中心，重點培養(yǎng)教師的教育教學能力，提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教師生命質量。

然而，我們在實地調研和案例征集中還發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：(1)部分區(qū)域教研室集教研、電教、師訓于一體，工作量大，專職教研員配備不足，少量一線學科骨干充當兼職教研員，不利于區(qū)域研修的常態(tài)化發(fā)展；(2)區(qū)域研修一般是省級垂直管理，各種電子文件直接下發(fā)到師資人事部門，和教研部門溝通不順暢，影響研修的組織和開展；(3)研修經(jīng)費嚴重不足，限制了區(qū)域研修活動的廣泛開展；(4)研修任務較重，研修時間安排欠合理，和教師繁重的常規(guī)工作產(chǎn)生了較大沖突，由此產(chǎn)生了較大的工學矛盾，部分教師“不得不通過‘掛機’來完成網(wǎng)絡研修的學時；希望在不影響正常教學的前提下利用碎片化的時間進行研修”；(5)部分教師信息化教學觀念較陳舊，特別是年齡偏大老師，信息技術應用能力比較弱，參與信息化教學和研修的積極性不高，“感覺設備很麻煩不想用”。

(五)研修效果

本研究在教師問卷中利用李克特五點量表測量教師對各種研修模式的效果評價(如表2所示)，綜合評價分值較高的為觀摩名師課堂教學(4.18)、同行教學展示(4.15)和專題講座與研討(4.07)，三者的得分均大于或約等于平均值(4.07)。通過對教師進行訪談，我們了解到，相比于其他區(qū)域研修模式，專題講座與研討、觀摩名師課堂與同行教學展示等三種研修模式的組織成本較低，都側重于課堂教學，較貼近中小學教師的工作需求，且易于和校本研修相結合開展大規(guī)模教師研修；而案例評析(4.06)需要教師在教研員(主持人)的組織下對典型案例進行主題研修，協(xié)同備課(4.04)則由同一學科教師組成備課小組對同一內容進行協(xié)同教學設計，課題(項目)研究(4.02)更側重于教師科研能力的提升，網(wǎng)絡學習空間自主研修(4.02)要求教師具備較強的自主學習能力，同步課堂(同儕研修)(4.00)則對硬件設施及組織人員的技術操作能力要求較高，這幾種研修模式的得分均低于平均分(4.07)。通過實地調研我們也發(fā)現(xiàn)，相比于專題講座與研討，大部分教師更樂于通過觀摩名師和同行的課堂以促進自我教學能力的提升，和問卷調查結果一致。然而，部分教師希望觀摩的名師和同行最好來自于本區(qū)域，最好使用同一版本的教材，以貼近自身教學實際，幫助自身進行針對性地教學調整。此外，部分教師認為當前各種研修模式在促進教師專業(yè)能力發(fā)展方面還有很大的提升空間。

表2 研修效果評價

四、發(fā)展建議

(一)聚焦教育教學問題，探索信息技術支持下的區(qū)域研修模式

當前，各區(qū)域教師對已有的研修模式效果評價不一，對觀摩名師課堂教學、同行教學展示及專題講座與研討等傳統(tǒng)研修模式評價較高，部分地區(qū)研修模式及活動主題缺乏針對性和創(chuàng)新性。為了使廣大教師更加適應新時代對教師發(fā)展的新需求，未來區(qū)域研修應注重對教師專業(yè)發(fā)展需求進行精準分析，組建區(qū)域教師學習共同體，聚焦教育教學問題，探索信息技術支持下的區(qū)域研修模式。(1)線上線下相結合的課例研修。借助各種社交網(wǎng)絡平臺，由同一學科多名教師組成研修共同體，利用協(xié)同備課、評課等研修工具，打造“線上線下相結合的課例研修”，在一定時間內，圍繞學科內容、教學法等相關主題，對某一節(jié)課進行反復深入地學習、研究與實踐，找到有效的教學解決方案，提高教師信息化教學設計能力。(2)教師工作坊支持的主題研修。在觀摩名師課堂的基礎上，引入工作坊機制，多名坊員在坊主引領下依托“案例分析”活動形式開展研修。新手教師的研修主題可選擇學科教學內容知識、教學設計、教學技能及教學實施等，成熟型教師則側重于探索學生認知、教學策略、信息化環(huán)境工具應用、學生評價能力及教學反思等研修主題。選取的研修“案例”可以是圍繞活動主題的教學設計、教學視頻、教育敘事、教學反思等，教師可以借助視頻案例分析工具、教學反思分析工具對選取的“案例”進行特征分析，促進教師教學設計、組織、協(xié)作能力和反思能力等提升。(3)微課題研修。鑒于廣大一線教師對以解決教學問題為主的課題研究有著日漸濃厚的興趣和強烈的需求，可建立“微課題”研修社區(qū)，把課程實施中遇到的教學問題作為研究課題，制定研究計劃，利用敘事研究、行動研究、案例研究等研究方法多次反復開展研究，提高教師教學研究能力。(4)直播課堂支持的同儕研修。為提高區(qū)域研修的地域靈活性，特別是滿足欠發(fā)達地區(qū)的教師資源匱乏及區(qū)域教師難以組織的問題，利用直播課堂實現(xiàn)異校研修教師與本地研修教師的實時互動，分享成果，實現(xiàn)同一區(qū)域內更大規(guī)模的優(yōu)質教師教育資源共享，擴大研修受眾面，提高研修輻射性，為欠發(fā)達地區(qū)教師信息化教學和專業(yè)能力發(fā)展提供支持和服務[19]，促進教育公平和均衡發(fā)展。

(二)創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+”教師研修平臺，增強研修引領性、便捷性和靈活性

針對當前研修受眾面小、研修資源利用率不高等問題，在教育信息化2.0時代，應創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+”教師研修平臺，優(yōu)化“平臺+教育”服務模式[20]，增強研修引領性、便捷性和靈活性。(1)個性化研修工具。對教師研修需求進行精準分析，為教師提供適應性的內容學習服務支持，實現(xiàn)個性化研修路徑定制。(2)教師研修工具。構建名師工作室，探討“引領”式區(qū)域研修服務，堅持引領發(fā)展，支持城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡協(xié)同備課、協(xié)同知識建構等有組織的活動；研發(fā)支持教師“磨課”的研修工具，支持區(qū)域教師一課多輪、同課異構等研修活動，打造精品教學設計方案；支持教師說課、上課和評課等活動，打造區(qū)域教師的教學“金課”。(3)學習分析工具。課堂交互行為分析系統(tǒng)，為教師分析教學案例、反思課堂教學過程、提升課堂教學質量提供支持；教學反思分析工具，分析區(qū)域研修教師的TPACK能力，為促進教師信息化教學能力提供針對性的輔導支持；研修績效分析工具，支持區(qū)域研修的績效分析和管理服務。(4)多平臺支持集成環(huán)境。充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”教師研修平臺的輻射作用，平臺環(huán)境應集成已有的系統(tǒng)功能，如資源共享系統(tǒng)，匯聚推廣優(yōu)秀研修案例，實現(xiàn)廣泛的信息傳播和資源共享[21]；課程管理系統(tǒng)，將內容與研修活動、過程等有機結合，引導教師探索、討論教學問題，共同吸取案例精華，進行意義建構和教學反思[22]；QQ、微信等社交平臺功能，支持教師在任何時間、任何地點進行有組織的研修，共享資源和教學理念等。同時，教師研修平臺應能提供多終端、多應用環(huán)境的服務支持，滿足教師研修的個性化需求。

(三)注重面向過程的信息化研修績效分析，提高研修實效

針對區(qū)域研修過程性數(shù)據(jù)未得到有效記錄，最終效果和質量難以有效把握，相應的評估和評價難以開展等問題，應利用大數(shù)據(jù)及學習分析技術進行面向過程的信息化研修績效分析，提高研修實效。(1)數(shù)據(jù)驅動的教學反思分析。利用反思分析工具，分析教師反思的文本內容，評估教師的信息技術、教學法和專業(yè)知識水平，及其綜合應用能力，為教師教育教學能力及反思能力提升提供支持[23]。(2)協(xié)同知識共享分析。構建區(qū)域研修模式中協(xié)同知識共享網(wǎng)絡活動模式，運用社會網(wǎng)絡分析方法，從教師間社會網(wǎng)絡的密度、教師節(jié)點出度/入度、知識節(jié)點出度/入度、教師節(jié)點間的溝通網(wǎng)絡情況、知識節(jié)點間的上下位關系等角度進行定量分析，深入觀察研修過程中教師知識共享情況，為有效提升教師工作坊及網(wǎng)絡研修社區(qū)知識共享質量提供可借鑒的思路。(3)注重過程績效評估。利用學習分析技術，構建教師學習參與行為模型，注重教師研修行為跟蹤，根據(jù)教師研修行為(如在線時長、發(fā)帖/回帖次數(shù)、提問次數(shù)、提交作業(yè)情況等)分析教師行為參與情況；通過采集教師課堂教學交互數(shù)據(jù)，構建教師信息化教學行為分析模型，對教師參與研修之后的信息化教學能力進行分析。(4)線上線下相結合的研修考評。利用文本分析工具、課堂教學行為分析工具及視頻分析工具等對教師研修中產(chǎn)生的教案、課程視頻等進行分析評價，注重教師研修效果的綜合考評。

(四)探索多方協(xié)作的運行機制和保障制度，推動區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展

區(qū)域研修的常態(tài)化發(fā)展離不開多方協(xié)作的運行機制和保障制度。針對當前區(qū)域研修管理機制存在的一些問題，可以從運行機制和保障制度兩方面進行探索。(1)運行機制。a.探索“理論指導，名師引領，種子培養(yǎng)，輻射研修”的多方協(xié)作機制，高等學校教育教學專家從理論層面構建研修體系，中小學學科名師引領區(qū)域骨干教師深化研修，最終輻射區(qū)域一線教師；b.除了把區(qū)域研修與繼續(xù)教育學分認定和教師職稱評聘掛鉤之外，還應優(yōu)化研修活動和主題設置，使教師通過研修能夠解決日常教育教學中存在的困難和問題，從根本上激發(fā)教師的學習動機，提高教師的研修參與度；c.加強研修學習實踐的成果轉化和輻射，確保研修效果的持續(xù)。例如，將研修過程中產(chǎn)生的優(yōu)秀課例、教學設計及教學反思等上傳相關研修平臺，參加相關評比活動，輻射一線學科教師；創(chuàng)建研修案例資源庫，編寫區(qū)域研修案例集，為各區(qū)域設計教師研修模式、規(guī)范研修流程、開展研修活動和評價研修效果提供參考借鑒；結合教師教育教學需求和研修需求，邀請學科教師作為行動研究者，一起參與設計并開發(fā)有利于促進課堂教學及教師研修效果評價的平臺和工具。(2)保障制度。建議各區(qū)域盡快出臺與教師研修相適應的實施辦法或細則，使區(qū)域研修在具體操作上有法可依；設立區(qū)域研修專項經(jīng)費，并對經(jīng)費進行統(tǒng)籌管理，保證研修經(jīng)費用到實處；加快推進市(縣)教師發(fā)展機構建設，啟動市(縣)教師發(fā)展機構建設標準研制，明確功能定位，務實教師支持服務體系[24]，理順教師研修業(yè)務流程，集中管理本區(qū)域教師研修大數(shù)據(jù)，側重研修過程管理和效果評價，幫助在職教師定期提升專業(yè)技能和集中分享最佳實踐。

(五)總結各地成熟經(jīng)驗，形成信息技術支持下的區(qū)域研修示范樣例

借助“互聯(lián)網(wǎng)+”教師研修平臺，將信息技術與當前各地成熟經(jīng)驗有效集成，形成信息技術支持下的區(qū)域研修示范樣例，進行推廣應用。(1)研修組織管理經(jīng)驗推廣。例如，“大學、政府、企業(yè)和學校(UGBS)”一體化的區(qū)域研修運行模式，有效解決了研修過程中整體設計缺失、組織協(xié)調不暢，研修內容及方式與信息技術發(fā)展不相適應等問題；“三級三類”骨干教師體系建設，分層培養(yǎng)省、市、縣三級名師、學科帶頭人及教學能手等三類骨干，分別對應組建名師工作室、學科帶頭人工作坊和教學能手工作站，助推各類骨干教師培育和成長；“四級聯(lián)動”研修體系，即：省里專家請進來——市級培訓、市級教研員到縣區(qū)——區(qū)級培訓、市教研員到?！＜壟嘤枴⒐歉山處熢谛！萄薪M培訓，使研修活動落到實處。(2)研修方式的推廣應用。有組織的研修方式，通過各級教育行政主管部門的組織和領導，形成了名校名師引領式研修、骨干培養(yǎng)式研修、網(wǎng)絡教研工作室(教育社區(qū))等教師研修典型案例，對促進區(qū)域教育資源共享、提高區(qū)域教師專業(yè)能力起到了良好的示范作用。開放式研修方式，利用CCtalk、微信等實時互動平臺，形成了自組織、自管理的研修方式。該方式為獨立的知識傳授者、分享者提供完善的在線教育工具和平臺能力，為分布各地的對某一主題有共同愿景的求知者提供豐富的知識內容和一起學習的社群環(huán)境[25]。集群化教研方式[26]，通過資本資源整合、人力資源整合及技術和信息資源整合，將優(yōu)質教師教育資源集群并在區(qū)域中推廣，使其產(chǎn)生最大的集群效應，促進優(yōu)質資源共享。該方式具體實施路徑包括區(qū)域教育集群、不同學科的集群、同一階段不同專業(yè)的集群、不同身份的人的集群等。

五、結語

新時代下，新政策、新機遇、新導向和新技術將助力教師研修可持續(xù)發(fā)展，教師信息化教學能力和信息素養(yǎng)將得到全面提升，教師專業(yè)發(fā)展仍是學界關注的熱點。未來的研究將根據(jù)新時代對教師信息化教學能力發(fā)展的新需求，在各區(qū)域成熟經(jīng)驗的基礎上，圍繞《教育信息化2.0行動計劃》及《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》的基本目標和核心計劃，探索朝網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化、個性化、終身化發(fā)展的區(qū)域研修模式[27]，攻克區(qū)域研修績效分析關鍵技術，并通過實驗研究與行動研究，應用相關研究成果在試點區(qū)域、學校和基地開展實踐，形成信息技術支持下的區(qū)域研修示范樣例，推動區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展。