促進(jìn)TPACK知識提升的高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性研究

董 艷，和靜宇，司刊的爾,2，徐 唱

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.新疆師范高等?？茖W(xué)校(新疆教育學(xué)院)，新疆 烏魯木齊 830043)

一、研究背景

我國在2019年2月頒布的文件《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，堅持把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作，為教育現(xiàn)代化提供人才支撐。在信息時代，教師應(yīng)具有整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)，TPACK是教師成功將技術(shù)融入教學(xué)的最重要影響因素[1]。它強調(diào)教師要深刻理解信息技術(shù)知識、教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識及其之間的互動關(guān)系，并達(dá)到三者的融合應(yīng)用。目前國內(nèi)對高中教師TPACK知識的相關(guān)研究相對較少，尤其對高中教師TPACK水平的提升策略研究，大多建議采用培訓(xùn)[2][3]或構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體[4]等方式來提升高中教師的TPACK水平，但缺乏從內(nèi)部因素出發(fā)來探討如何提高教師TPACK水平的相關(guān)研究。

當(dāng)前教師教育領(lǐng)域最突出的研究是關(guān)注教師能動性的發(fā)展。教師能動性(Agency)是專業(yè)主體做出選擇進(jìn)而影響其工作和專業(yè)認(rèn)同的實踐[5]。而技術(shù)作為教師在信息時代發(fā)揮作用的主要工具，“技術(shù)應(yīng)用能動性”應(yīng)成為教育技術(shù)學(xué)應(yīng)積極關(guān)注的一個新變量。本研究認(rèn)為，教師的技術(shù)應(yīng)用能動性(Technology Application Agency)是指在教師教育教學(xué)實踐中，教師個體積極主動地使用信息技術(shù)來改善教師個體角色及其所處的信息技術(shù)環(huán)境，做出技術(shù)支持的選擇，并朝著選擇的方向施加影響的個人品質(zhì)，進(jìn)而影響教師本職工作和專業(yè)認(rèn)同的實踐。在個體被動向個體主動這一專業(yè)化的重要轉(zhuǎn)變過程中，教師能否在專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮其自身的能動性是成功與否的關(guān)鍵[6]。TPACK涉及到教師較不熟悉的技術(shù)知識，所以為了更好地實現(xiàn)技術(shù)時代的課堂教學(xué)效果，教師的技術(shù)應(yīng)用能動性應(yīng)成為促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的內(nèi)在動力要素。已有研究者從技術(shù)接受視角探討了教師TPACK知識的提升[7][8]，但教師應(yīng)當(dāng)由被動使用技術(shù)的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃屿`活應(yīng)用技術(shù)的角色，將技術(shù)與課程教學(xué)進(jìn)行有效整合，實現(xiàn)由被動到主動的轉(zhuǎn)變。Waheed和Jam(2010)研究表明，教師對技術(shù)的感知直接影響其使用態(tài)度，從而間接影響其決定是否使用該項技術(shù)運用于課堂中[9]。教師作為將技術(shù)融入教學(xué)的能動主體具有十分重要的作用，如果沒有教師積極主動地、自覺地嘗試、探究、判斷、構(gòu)建與反思，將難以真正意義上提高教師的TPACK知識水平。

教師技術(shù)應(yīng)用能動性和TPACK知識的研究，離不開教師在學(xué)校的崗位角色，為此，本研究引入教師角色管理的概念。教師在學(xué)校的角色承擔(dān)主要有三個方面：參與學(xué)校事務(wù)、擔(dān)任教學(xué)工作、自我情緒管理以促進(jìn)工作完成，即決策參與管理(Decision Taking Management，DTM)、教學(xué)任務(wù)管理(Teaching Task Management，TTM)、自我情緒管理(Self Emotion Management，SEM)。在教育組織行為學(xué)中，社會技術(shù)系統(tǒng)理論認(rèn)為，組織中的四個內(nèi)在要素——任務(wù)、結(jié)構(gòu)、技術(shù)和人——是在不斷變化、相互影響的[10]，而要想在一個組織或?qū)W校中成功引入一項新技術(shù)，必須考慮技術(shù)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)；因為這些系統(tǒng)會塑造和影響學(xué)校成員的工作和技術(shù)應(yīng)用情況[11]。

教師作為學(xué)校組織的關(guān)鍵成員，如何作為一個積極的學(xué)校成員運用技術(shù)完成工作崗位任務(wù)，以實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的組織目標(biāo)。當(dāng)前，我國的中小學(xué)已步入數(shù)字校園，甚至邁入智慧校園的發(fā)展階段，利用網(wǎng)絡(luò)有效開展教學(xué)工作更是教師在校崗位的核心任務(wù)。但在處理教學(xué)任務(wù)的同時，管理好自我的情緒，處理好與其他成員之間的關(guān)系，應(yīng)該會促進(jìn)教師的核心崗位任務(wù)。教師在學(xué)校需要處理與自我、他人的關(guān)系，自我情緒管理和決策參與管理越強的教師，更加認(rèn)同自己的教師身份，也更認(rèn)同自己是學(xué)校組織的重要一員，進(jìn)而有助于主動應(yīng)用技術(shù)以提升教學(xué)任務(wù)管理水平。

班杜拉強調(diào)人類能動性的來源主要是先前的成功經(jīng)驗[12]，教師對ICT的應(yīng)用感知會對其后續(xù)的創(chuàng)新教學(xué)有直接的影響。不斷積累ICT的成功應(yīng)用經(jīng)驗，將會提高其技術(shù)應(yīng)用的積極性，個人的信念和內(nèi)驅(qū)力促使教師更好地投入到教學(xué)工作中，同時發(fā)現(xiàn)更多的問題，以改進(jìn)教學(xué)的效能和效果；應(yīng)該也會進(jìn)一步促進(jìn)TPACK知識的提升。教師的內(nèi)部動機直接影響教師學(xué)習(xí)和應(yīng)用TPACK知識的熱情，進(jìn)而影響教師的TPACK水平[13]。教師的情緒智力是一種很重要的因素，良好的情緒有助于他/她投入到教學(xué)的過程，也包括調(diào)動其他因素來促進(jìn)教學(xué)，從而來影響教師個體績效[14]，但在實際的過程中，教師可能會受到不同學(xué)校系統(tǒng)中不同因素的影響，從而產(chǎn)生不同程度的工作壓力；如果不能很好地調(diào)節(jié)工作壓力帶來的不良情緒，教師處理教學(xué)任務(wù)的時候，就達(dá)不到一個良好的工作狀態(tài)。教師的情緒調(diào)節(jié)系統(tǒng)，對于教師個人發(fā)展以及校園建設(shè)都具有正向作用[15]。處理好情緒問題，是否會有助于教師的技術(shù)應(yīng)用能動性和教學(xué)任務(wù)管理的程度，從而促進(jìn)教師TPACK知識，也是本研究要探討的主要問題。

綜合上述內(nèi)容，本研究提出如下研究問題：

1.當(dāng)前我國高中教師TPACK知識和技術(shù)應(yīng)用能動性發(fā)展現(xiàn)狀；

2.高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性是否會有效預(yù)測TPACK知識；

3.高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性和TPACK知識是否還受到其他因素的影響。

基于上述內(nèi)容，本研究的假設(shè)模型如圖1所示。

圖1 研究假設(shè)模型

二、研究方法

(一)研究對象

本研究選取了364名高中在職教師，有效樣本數(shù)為327名，回收有效問卷率為89.8%。研究樣本為：男性149名，45.6%；女性172位，52.6%；1.7%缺失，平均年齡為38.84(SD=9.205)，平均教齡為17.56(SD=10.544)。擁有學(xué)士學(xué)位的教師人數(shù)223名(68.2%)，擁有碩士學(xué)位的95名(29.1%)，擁有博士學(xué)位的僅占0.6%，2.1%缺失。從教齡來看，高中教師具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗。

(二)研究工具

基于研究目的，本研究采用已有的結(jié)構(gòu)化問卷測量工具編寫了調(diào)查問卷，以探究高中教師TPACK與技術(shù)應(yīng)用能動性的現(xiàn)狀及其提升方式。問卷包括兩部分，第一部分是性別、年齡、教齡及學(xué)歷等基本信息；問卷第二部分分為TPACK、教師技術(shù)應(yīng)用能動性、教師角色管理三個模塊，共22個題項，均采用5點計分，從完全不符合到完全符合依次記為1-5分，分?jǐn)?shù)越高代表相應(yīng)測量水平越高。參與者以自愿、匿名的方式填寫調(diào)查問卷，在填寫之前，主試已在現(xiàn)場告知參與者此次研究的目的及重要性，待問卷填寫完后以校為單位郵寄返回。

1.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)問卷

為了探究高中在職教師的TPACK知識水平，本研究使用董艷等人2014年翻譯和修訂國外成熟量表得到的中文量表[16]。該量表共有七個因子構(gòu)成，分別是單一維度(TK、PK、CK)、融合維度(TCK、PCK、TPK)和三相融合維度(TPACK)知識。本研究只選擇了三相融合維度的TPACK知識的維度，由5題組成。例如：“我能夠針對學(xué)科內(nèi)容設(shè)計電腦材料輔助學(xué)生自主學(xué)習(xí)”等。問卷的Cronbach's α為0.917，因子分析后的累計方差解釋率為75.20%。說明該量表的信效度指標(biāo)符合測量學(xué)要求。

2.教師的技術(shù)應(yīng)用能動性問卷

為了探究高中在職教師的技術(shù)應(yīng)用能動性水平，本研究在綜合考察現(xiàn)有教師能動性研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有教師能動性問卷的編制題目，選擇與教師在校教學(xué)和發(fā)展中最相關(guān)的五個題目進(jìn)行技術(shù)能動的改編。此部分共計5個題項，題目如“我會把網(wǎng)絡(luò)上學(xué)到的新教學(xué)方法在課堂上試驗求證”。最終的研究問卷Cronbach's α為0.858，因子分析后的累計方差解釋率為63.96%。說明該量表的信效度指標(biāo)符合測量學(xué)要求。

3.教師的角色管理問卷

為了探究高中在職教師在學(xué)校三類角色的表現(xiàn)，本研究結(jié)合現(xiàn)有一些教師專業(yè)發(fā)展問卷調(diào)查，提取出12個題項，分別從教師在校關(guān)系管理、教學(xué)任務(wù)管理、決策參與三個維度來分析教師角色管理狀況，最終測評后的問卷探索性因子后也析出3個因子。其中因子1：自我情緒管理部分(4題)，題目如“我能有效控制自己的消極情緒，堅持完成工作”；因子2：決策參與管理部分(3題)，題目如“我會就有關(guān)學(xué)校的課程和教學(xué)的事情發(fā)表意見”；因子3：教學(xué)任務(wù)管理部分(5題)，題目如“我會依據(jù)相關(guān)規(guī)定教完教科書的內(nèi)容”。研究問卷的Cronbach's α 為0.843，因子分析后的累計方差解釋率為69.17%。說明該量表的信效度指標(biāo)符合測量學(xué)要求。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究將被試隨機分為兩組，人數(shù)分別為121人和206人。第一組利用SPSS20.0進(jìn)行探索性因子分析(EFA)，主要進(jìn)行描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、因子分析、回歸分析；然后第二組對探索出來的五個因子利用AMOS21.0進(jìn)行驗證性因子分析(CFA)，通過分析結(jié)構(gòu)方程模型，來檢驗各因素之間的關(guān)系，以進(jìn)一步揭示技術(shù)應(yīng)用能動性如何促進(jìn)TPACK提升。

三、研究結(jié)果

本研究主要分析了高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性、TPACK知識以及角色管理的發(fā)展現(xiàn)狀，以及它們之間的相關(guān)關(guān)系，同時探討了教師TPACK知識是否受到了其他兩個因素的影響。分析結(jié)果如下。

(一)發(fā)展現(xiàn)狀分析

本研究將22個問卷項目被試數(shù)據(jù)放入SPSS中進(jìn)行探索性因子分析，采用最大方差分析方法，獲得KMO統(tǒng)計量是0.874，且Bartlett球體檢驗值為1535.470，卡方統(tǒng)計值的顯著性水平為0.000，小于0.01，各指標(biāo)之間具有較高相關(guān)性，說明該數(shù)據(jù)適合作因子分析。

由于第6項和第16項的因子載荷過低，考慮后予以刪除；最終獲得五個因子，分別為：TPACK(5題)、技術(shù)應(yīng)用能動性(5題)、自我情緒管理(3題)、決策參與管理(3題)、教學(xué)任務(wù)管理(4題)。累計方差解釋率為71.71%。

如表1所示，教師在五因素上的均值從高到低依次為：教學(xué)任務(wù)管理(4.343)、自我情緒管理(4.212)、教師TPACK知識(4.032)、技術(shù)應(yīng)用能動性(3.972)、決策參與管理(3.529)。除教師的決策參與管理和技術(shù)應(yīng)用能動性的均值較低外，其它維度均值均高于4分，但距離5分還有距離，這說明高中教師在這幾個方面的發(fā)展水平處于中等偏上水平，有提升空間。

表1 五因子描述統(tǒng)計量(N=121)

而高中教師在學(xué)校決策參與管理維度上的得分較低，可能意味著本調(diào)查被試中的高中教師主要以教學(xué)為主，所以對學(xué)校的制度規(guī)則、政策制定、學(xué)校事務(wù)等方面的工作，如果學(xué)校不特別要求，可能就較少參與有一定的關(guān)系。而在教學(xué)任務(wù)管理的維度方面得分較高，特別是極小值就能達(dá)到3.0分，也說明教師能夠清晰把握自己的教學(xué)任務(wù)并能夠較好地處理，且擁有較高的把握度；而在自我情緒管理維度方面，也僅低于教學(xué)任務(wù)方面的管理，說明高中教師的情緒管理和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系方面具有較好的平衡。但目前高中教師的TPACK(M=4.032)和技術(shù)應(yīng)用能動性(M=3.972)的整體水平仍有上升空間。高中教師忙于各種教學(xué)任務(wù)，有時忽略技術(shù)的學(xué)習(xí)和對技術(shù)工作的復(fù)雜度懼怕也導(dǎo)致個別教師還需要提升。

(二)相互關(guān)系分析

利用Pearson關(guān)系數(shù)檢驗高中教師教齡與問卷各維度之間的關(guān)系，結(jié)果如表2所示。結(jié)果表明，不同教齡與技術(shù)應(yīng)用能動性TAA和TPACK無顯著相關(guān)關(guān)系，但與教師在學(xué)校中的決策參與角色呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。這說明教師隨著教學(xué)經(jīng)驗的增加，對自身在學(xué)校管理過程中的角色參與認(rèn)同感較強；但教學(xué)經(jīng)驗豐富的老師在技術(shù)應(yīng)用方面，并沒有較多的增長。

表2 教齡與各因子間的相關(guān)關(guān)系(N=121)

另外，教齡和教師TPACK知識，以及教學(xué)任務(wù)管理方面的相關(guān)性為負(fù)值，盡管沒有達(dá)到相關(guān)顯著，但這樣的結(jié)果還需要我們在后續(xù)的研究中進(jìn)一步關(guān)注。是否教師隨著教育經(jīng)驗的豐富和增加，他們對技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用存在負(fù)面態(tài)度有待進(jìn)一步檢驗。

教師TPACK、技術(shù)應(yīng)用能動性、自我情緒管理、決策參與管理及教學(xué)任務(wù)管理任意二者之間均具有顯著正相關(guān)關(guān)系，這些關(guān)系的存在為下一步分析它們之間的深層次關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。另外，通過獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，性別只影響教師的決策參與管理，男教師參與決策的積極性更強。

(三)結(jié)構(gòu)關(guān)系分析

為進(jìn)一步分析教師TPACK知識和技術(shù)應(yīng)用能動性之間的關(guān)系和教師角色要素的影響，本研究采用結(jié)構(gòu)方程分析軟件AMOS21.0對這五個要素的關(guān)系進(jìn)行模型構(gòu)建與模型擬合度檢驗，得出該結(jié)構(gòu)方程模型的整體擬合情況參數(shù)表(如表3所示)和結(jié)構(gòu)方程模型(如圖2所示)。

表3 五因子的結(jié)構(gòu)方程模型整體擬合情況(N=206)

圖2 五因子的結(jié)構(gòu)方程模型

表3中反映的模型各參數(shù)的值和適配良好的標(biāo)準(zhǔn)值對比可以看出，絕大多數(shù)指標(biāo)都滿足良好擬合的標(biāo)準(zhǔn)值，其中GFI、NFI的取值非常接近適配良好的標(biāo)準(zhǔn)。Doll等人認(rèn)為GFI大于0.9表示適配良好，在0.8～0.9即為合理[17]。所以，綜合來看可以認(rèn)為模型與數(shù)據(jù)擬合，該模型可以被接受。

對教師角色管理(TTM、DTM、SEM)、技術(shù)應(yīng)用能動性以及教師TPACK知識三者關(guān)系的檢驗，由圖2可以看出：高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性(TAA)不僅可以直接顯著影響其TPACK，直接影響效應(yīng)達(dá)到0.36，還可以通過教師在校教學(xué)任務(wù)管理(TTM)間接影響到教師的TPACK，間接影響效應(yīng)達(dá)到0.18(0.35*0.50)；高中教師的技術(shù)應(yīng)用能動性(TAA)可以通過參與學(xué)校的決策制定和管理(DTM)及自我情緒的管理調(diào)節(jié)(SEM)得到有效預(yù)測，但自我情緒的管理預(yù)測力(0.68)要顯著高于決策參與管理(0.29)。而教師在學(xué)校的教學(xué)任務(wù)管理(TTM)則受到教師的自我情緒管理的有效預(yù)測，預(yù)測力也比較高(0.66)。所以說，高中教師的自我情緒管理維度所起的作用非常重要。但決策參與管理(DTM)的認(rèn)同度則需要通過教師技術(shù)應(yīng)用能動性(TAA)才能影響到教師在教學(xué)任務(wù)的角色(TTM)，也就是說，促進(jìn)教師的內(nèi)在積極性，才能促進(jìn)其在教學(xué)中的任務(wù)實施。

四、討論

本研究探究了促進(jìn)TPACK知識提升的高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性，指出了高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性的現(xiàn)狀水平及其與TPACK、教師角色管理的具體關(guān)系。

(一)技術(shù)應(yīng)用能動性是高中教師實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程融合的內(nèi)在動力

高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性的均值為3.972分，這說明所調(diào)查學(xué)校教師的技術(shù)應(yīng)用能動性水平比較高，與現(xiàn)在國家推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程相符，反映了我國的信息化教學(xué)推進(jìn)取得了一定的成效。高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性總體處于中上水平，但相比于5分的最大值，教師仍覺得還有提升的空間。再者，本次研究所選擇學(xué)校的省份還都在我國教育水平中等程度以上的地區(qū)，我國地廣教育質(zhì)量還不太均衡，在偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校高中教師是否也有這樣的技術(shù)應(yīng)用能動性表現(xiàn)，仍有待進(jìn)一步研究。

教師技術(shù)應(yīng)用能動性也為我們教師在技術(shù)時代的個體學(xué)習(xí)提供了一個新的視角，教師積極主動地應(yīng)用信息技術(shù)改善個體角色及其所處的環(huán)境，具有較強技術(shù)應(yīng)用能動性的教師更能適應(yīng)信息化教學(xué)的背景環(huán)境。隨著我國教育信息化從1.0到2.0的發(fā)展，教師從原先的應(yīng)用信息技術(shù)為手段，到創(chuàng)新教育技術(shù)到教學(xué)的突破，仍依賴于教師個體的主動性和能動性的發(fā)揮。信息技術(shù)與課程融合的背景下，教師在教學(xué)中需要更為全面的素質(zhì)，尤其是能動地應(yīng)用信息技術(shù)的能力，教師需要不斷完善自己的知識體系進(jìn)一步發(fā)展自身，進(jìn)一步完善在學(xué)校之中的角色扮演。信息技術(shù)時代教師的角色已然發(fā)生變化，教師適應(yīng)這種角色變化需要轉(zhuǎn)變自己對于技術(shù)的觀念和態(tài)度。但是從調(diào)查結(jié)果來看仍需要通過多種方式提升教師的技術(shù)應(yīng)用能動性進(jìn)而提升教師的信息化教學(xué)水平。

研究結(jié)果表明，高中教師的技術(shù)應(yīng)用能動性顯著影響其TPACK水平。教師技術(shù)接受度越高，教師TPACK水平越高[18]，從技術(shù)接受到技術(shù)能動，反映了教師對于技術(shù)的態(tài)度由客觀被動地使用到積極主動應(yīng)用的轉(zhuǎn)變。教師作為具有自主性的認(rèn)知主體，對事物的認(rèn)識和判斷有自己的取向，對于促進(jìn)TPACK提升具有重要作用，教師意愿由被動到主動的轉(zhuǎn)變將進(jìn)一步促進(jìn)高中教師TPACK的提升。如果教師對技術(shù)使用具有較好的態(tài)度，那么其技術(shù)應(yīng)用能動性可能較高，進(jìn)而促進(jìn)高中教師的TPACK。正如Dong等人研究表明，影響教師使用技術(shù)知識的因素如個人角色或態(tài)度，可能會促進(jìn)或限制TPACK的發(fā)展[19]。作為有經(jīng)驗的學(xué)科教師，其教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識對于技術(shù)知識而言更為完善，那么具有較高技術(shù)應(yīng)用能動性的教師，更有可能在學(xué)科教學(xué)中積極主動地整合技術(shù)知識，從而進(jìn)一步促進(jìn)其TPACK水平的提升。本研究提出教師的技術(shù)應(yīng)用能動性概念，教師在信息時代應(yīng)該積極應(yīng)用新技術(shù)促進(jìn)自身的發(fā)展，特別是促進(jìn)其TPACK知識的提升，以促進(jìn)其在學(xué)校教育教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)變。

(二)提升高中教師技術(shù)應(yīng)用能動性以促進(jìn)TPACK知識的提升

以往對TPACK知識的提升是直接通過培訓(xùn)對教師的知識施加影響，本研究則是從激發(fā)教師內(nèi)在的自主性和積極性的角度，發(fā)揮教師的技術(shù)應(yīng)用能動性，發(fā)揮教師的內(nèi)在動力，主動利用信息技術(shù)提升自己的教學(xué)。

高中教師的技術(shù)應(yīng)用能動性主要受到教師決策參與和自我情緒管理的影響。教師的決策參與反映了教師較強的建設(shè)性參與，教師在學(xué)校管理中具有一定的自主權(quán)。教師是學(xué)校工作的組成者、建設(shè)者和管理者，有更強的歸屬感和認(rèn)同感，有助于教師調(diào)動自身的能動性。在技術(shù)增強的背景下，教師主動參與到利用信息技術(shù)提升課堂教學(xué)中，具有較強的技術(shù)應(yīng)用能動性。人類能動性的另一核心特征是自我反思性[20]。教師在教學(xué)中有較強自我管理能力，主動反思自己的課堂情況，以便做出進(jìn)一步的調(diào)整，并且能夠靈活的調(diào)整自己的教學(xué)行為和情緒。隨著信息技術(shù)在學(xué)校中的普遍應(yīng)用，教師如何有效應(yīng)用信息通訊技術(shù)(ICT)支持教和學(xué)的話題越來越受到教育研究者的關(guān)注[21]。善于自我管理的教師，我們也可以認(rèn)為他們在回想自己的課堂教學(xué)情況時，可能會想到自己的課堂中如果運用了信息技術(shù)，教學(xué)效果是否能夠更上一級，在反思中激發(fā)教師自身的技術(shù)應(yīng)用能動性。具有較強技術(shù)應(yīng)用能動性的教師也更傾向于反思自己的課堂教學(xué)方式，可以采用“在設(shè)計中學(xué)習(xí)”的方式繼續(xù)探索，進(jìn)而由技術(shù)的被動接受者與消費者逐漸向技術(shù)的主動獲取者與創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變[22]。

教師技術(shù)應(yīng)用能動性通過教學(xué)任務(wù)管理間接影響高中教師TPACK知識。教師完成教學(xué)工作、與同事交流教學(xué)問題、參與培訓(xùn)以提升教學(xué)是教師在教學(xué)中任務(wù)管理的重要組成部分。已知教師技術(shù)應(yīng)用能動性可以顯著影響教師TPACK知識，教師的技術(shù)應(yīng)用能動性越高，其對于技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的積極性、自主性和探究性就更強，有強有力的行動潛力將技術(shù)應(yīng)用付諸教學(xué)實踐。技術(shù)應(yīng)用能動性越高，教師越能夠積極參與到在線交流中，從中提升自己的能力，接觸到更多的信息技術(shù)相關(guān)思想，從而提升教師的TPACK知識。教師角色的呈現(xiàn)過程實為教師個體在其他社會角色與教師角色之間進(jìn)行不斷轉(zhuǎn)換與調(diào)適的過程[23]。教師與同事間的交流討論也是其在一個集體之中的社會交互行為，充分進(jìn)行信息交互，推動教學(xué)活動的進(jìn)展。在積極的集體氛圍中，教師可能從其他教師身上獲得情緒上的調(diào)動，從而更有潛能參與到信息技術(shù)與課程整合建設(shè)中，從而提升其TPACK知識。

通過自我情緒管理來促進(jìn)高中教師的教學(xué)任務(wù)管理進(jìn)而提升其TPACK知識。教師控制自己的情緒、靈活調(diào)整教學(xué)行為、回想上課情形是教師自我情緒管理的重要組成部分，教師自主調(diào)整自己的教學(xué)，與同事交流，以促進(jìn)更深層次的發(fā)展。善于反思的教師能發(fā)現(xiàn)課堂中的問題并積極的與同事交流討論尋求更好的解決，教師也愿意參與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)活動進(jìn)而進(jìn)一步提升自己，改善自己的教學(xué)。所以，可以從提升教師的自我情緒管理來促進(jìn)教師的教學(xué)任務(wù)管理水平，進(jìn)一步推動教師TPACK知識提升。

五、建議

不同學(xué)者對影響教師TPACK知識提升的方式進(jìn)行了探索。本研究認(rèn)為，從教師技術(shù)應(yīng)用能動性這又一內(nèi)部因素角度出發(fā)存在多種提升教師TPACK的方式，可分別從教師決策參與管理、教學(xué)任務(wù)管理、自我情緒管理三個維度綜合發(fā)力，通過積極的學(xué)校文化來提高教師技術(shù)性能動性以期促進(jìn)教師TPACK知識提升。具體實施可從如下幾點切入。

(一)實施合理的教師管理制度，激發(fā)教師內(nèi)在潛力

2014年《新媒體聯(lián)盟地平線報告：2014基礎(chǔ)教育版》指出“加強直覺技術(shù)應(yīng)用，需重建學(xué)校運行機制”[24]，學(xué)校管理方式也是未來影響技術(shù)應(yīng)用的因素。隨著社會的發(fā)展，學(xué)校管理方式發(fā)生變革，一方面學(xué)校的信息化管理方式更為健全，另一方面也更加重視教師角色的發(fā)揮以及轉(zhuǎn)變。

教師在教學(xué)過程中具有重要作用，但教師處于學(xué)校組織中，受到學(xué)校的規(guī)章制度管理，所以學(xué)校教師管理制度的制定需有助于教師角色的發(fā)揮而非制約教師教學(xué)和發(fā)展。積極型的教師管理制度有利于教師對其角色的呈現(xiàn)，基于尊重和信任教師個體的積極品質(zhì)和積極力量，讓每位教師都充分參與制度的制定、實施及評價過程，以提升教師自身及專業(yè)發(fā)展水平[25]。學(xué)校應(yīng)注重營造自由、平等、自主的氛圍，激發(fā)教師參與學(xué)校的日常管理事務(wù)，參與學(xué)校教學(xué)、課程等方面的關(guān)鍵決策，使教師獲得更強重視感、參與感和歸屬感，將教師的發(fā)展與學(xué)校的命運緊緊相連。從而進(jìn)一步發(fā)揮教師的內(nèi)在潛力，帶動教師積極投入教學(xué)任務(wù)和提升教學(xué)知識中去。

教師既是育人力量的重要一員，又是具有獨立人格的能動個體。在技術(shù)時代，教師的管理仍應(yīng)采用符合時代需要的，也尊重教師個體發(fā)展的管理方式。人本化的管理方式希望在尊重教師獨立性的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教師在教育教學(xué)過程中的主動性和積極性[26]。也就是相信教師的內(nèi)在潛力及其積極主動教學(xué)，采取人性化的管理制度，給老師一定的自由發(fā)展空間。

(二)增進(jìn)學(xué)校內(nèi)部社會交互，加強學(xué)校組織文化建設(shè)

學(xué)?？梢詮脑鰪妼W(xué)校教師社會互動的角度出發(fā)，從教學(xué)、研討、觀摩、培訓(xùn)、決策等多維度出發(fā)營造良好的學(xué)校組織文化，發(fā)掘教師個體內(nèi)在積極力量、積極品質(zhì)。學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)交流討論的氛圍，以促進(jìn)教師在交流中進(jìn)一步思考，借鑒其他教師成果，激發(fā)更多靈感，完善自己的教學(xué)。盡管有了方便的技術(shù)網(wǎng)絡(luò)，教師可以通過在線參與學(xué)校的相關(guān)事務(wù)，以及進(jìn)行在線的教研交流；但面對面地交流和分享仍是非常重要的，面對面地互動和分享是對教師社會性、社交性等方面的知識分享與協(xié)同提供支撐。老師們面對面地交流和分享，也會促進(jìn)教師去觀察其他教師的能動狀態(tài)，從而在自己的學(xué)校角色中扮演更為積極的角色。學(xué)?？梢酝ㄟ^內(nèi)部激勵和外部激勵方式等激發(fā)教師的自主性和積極性，以及通過培訓(xùn)或者學(xué)習(xí)共同體等的形式幫助教師拉近與信息技術(shù)的關(guān)系，讓教師認(rèn)為信息技術(shù)與課程整合可以優(yōu)化教學(xué)并且自己有能力做好。

教師積極參與學(xué)校文化建設(shè)與決策參與，在良好的文化環(huán)境中進(jìn)行交流以相互學(xué)習(xí)促進(jìn)發(fā)展。建設(shè)帶頭模范，發(fā)揮其的示范作用與幫助作用，為教師的發(fā)展搭建腳手架，改進(jìn)基于大班的培訓(xùn)形式。信息時代教師應(yīng)主動尋求具有共同愿景的其他教師，通過數(shù)字媒介創(chuàng)建聚合、發(fā)揮群體智能的互動平臺，集結(jié)成“網(wǎng)絡(luò)空間命運共同體”[27]。

(三)提升教師角色認(rèn)同與反思，增強教師價值感

當(dāng)前的教師發(fā)展研究非常注重通過教師自發(fā)行為來提高教學(xué)素養(yǎng)、改善教學(xué)效果，因此教師能動性顯得尤其重要，而教師職業(yè)身份認(rèn)同是影響教師能動性的一個重要因素[28]。技術(shù)應(yīng)用能動性作為教師能動性的下位概念，教師職業(yè)身份認(rèn)同可能也是影響教師技術(shù)應(yīng)用能動性的因素。認(rèn)同自身身份的教師會在其教學(xué)中投入度更高，可能更傾向于努力完成教學(xué)工作、與同事討論交流教學(xué)中的問題及參與培訓(xùn)促進(jìn)自身發(fā)展改進(jìn)教學(xué)。而且教師職業(yè)認(rèn)同對TPACK具有正向影響[29]，可以幫助教師建構(gòu)對自己身份的認(rèn)同，切實清晰教師職業(yè)的不可或缺，這樣教師在任務(wù)管理時就會呈現(xiàn)出更多的自愿性，認(rèn)為自己的教學(xué)是有價值的，收獲職業(yè)幸福感與自我實現(xiàn)感，進(jìn)而有助于提升教師的技術(shù)應(yīng)用能動性。注重提升教師對其角色的反思能力，通過教師對自我及其教師身份的深入思考，激發(fā)教師的能動性，為教師角色行為中存在的問題提供了解決的可能。教師做好在學(xué)校中的情緒管理，有助于教師發(fā)揮自身的能動性，從而利用技術(shù)手段，保障教學(xué)任務(wù)的良好進(jìn)行。

本研究后續(xù)研究會擴展調(diào)查對象的分布區(qū)域，不僅考慮發(fā)達(dá)地區(qū)、也考慮中西部偏遠(yuǎn)省區(qū)的教師，以通過實證研究方式，探索教師運用技術(shù)的內(nèi)在動力因素如何促進(jìn)地區(qū)教育信息化的發(fā)展。未來還可以結(jié)合不同學(xué)科教師在應(yīng)用技術(shù)到學(xué)科教學(xué)中的情況，探索TAA更豐富的能動性內(nèi)涵，以及探索學(xué)校組織中與任務(wù)、結(jié)構(gòu)、技術(shù)和人四個要素相關(guān)的細(xì)致關(guān)系。