朱萍：學程，繪本作文課程的再出發(fā)

筆者對繪本作文課程的研究已走過十年。隨著研究走向深入，現(xiàn)階段研究的核心問題指向兒童的習作經(jīng)驗經(jīng)歷，即繪本作文的學程。學程是繪本作文課程的再出發(fā)，它的設計指向兒童終身學習，重視兒童習作主動性和創(chuàng)造性的激發(fā)與培養(yǎng)，幫助兒童獲取持續(xù)性的學習動力，提升他們的語文核心素養(yǎng)。

繪本作文的學程，面向兒童作文的實際學習，“學什么”和“怎么學”是其最基本的問題。學習內容應能幫助兒童提升語文素養(yǎng)，學習過程應能促進兒童憑借已有語文知識和經(jīng)驗轉化生成表達能力、語文素養(yǎng)，學習評價則是促進前面二者互動、達成一致的有力保障。因此，學習內容、學習站點和學習評價，自然成為繪本作文學程設計的三個重要層面。

一、學習內容在動態(tài)發(fā)展中生成

前期的繪本作文課程設計，已經(jīng)初步形成完整的主題系列單元構架。在此基礎上，繪本作文學程設計又有了新發(fā)展，學習內容更加具有發(fā)展性和開放性。具體實踐過程中，教師的關注點不再僅僅是兒童必須學會哪些習作知識、提升哪些習作能力，而是更加重視兒童需要學習什么樣的習作知識，追尋的是習作知識對于兒童精神世界的意義。因此，兒童在繪本作文學習中就不再是學習一篇固定的繪本，而是作為學習的主體積極參與進來。學程內容可以是師生共同選擇繪本，也可以是教師提供、兒童自主選擇，以及家長參與、出版社推薦等方式。因此，繪本學程是在一個動態(tài)發(fā)展的過程中生成、確定的。

例如：在中年級繪本學程（見下頁表1）中，“想象的樂趣”主題學習設計，就是在原先設計的繪本《母雞蘿絲去散步》基礎之上，由兒童主要參與，逐步發(fā)展、形成的?！堵闊┑臉啡ぁ贰缎茇堅杼谩返壤L本既有各自的獨立性，又是相互支持和關聯(lián)的。與原先的繪本作文課程不同的是，“想象的樂趣”學程設計成了一個跨度更長、兒童參與度更高的過程。從樂趣出發(fā)打破常規(guī)，以特別的學習站點重新組合學習任務，形成學程內容設計序列，既滿足兒童對想象主題的內在需求，也符合《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中對中年級兒童想象能力培養(yǎng)與提升的外在需要?？梢?，學程設計中的學習內容具有發(fā)展性。

表1 中年級繪本學程單元設計

其次，繪本學程的學習內容還是一個面向兒童展開的學習邀請，并成為一段繪本作文的學習旅程?！跋胂蟮臉啡ぁ敝械膶W習內容有特定的習作知識，卻并不完全受其束縛、限定，而是努力肯定每一個兒童的學習愿望。從“想象有魔力”“地點新組合”“人物新組合”到“錯位的樂趣”，這是一個開放式的探究過程。這些學習內容的設計彼此相互關聯(lián)，既是可實踐的目標，也為兒童提供了創(chuàng)造的可能。因此，學程設計中的學習內容具有開放性。

二、學習站點在深度推進中確立

既然繪本作文學程設計是一段較長時間的學習旅程，那么，在兒童經(jīng)由學習體驗而經(jīng)歷學習的全過程中，“學習站點”就顯得很重要了?！皩W習站點”（見表2），即兒童在學習過程中得以提升的關鍵點，體現(xiàn)了他們的習作能力不斷提升與進階的軌跡。

表2 繪本作文學程三年級單元2 和單元3 的學習站點

繪本作文學程設計中的“學習站點”具有節(jié)奏性。從繪本閱讀中感受并捕捉關鍵知識點，到習作知識獲得并在真實情境中嘗試運用，最后回顧、反思，建構每個兒童個性化的習作經(jīng)驗，提升兒童自身的習作能力。繪本作文學程設計中的“學習站點”具有持續(xù)性。“學習站點”著眼于兒童的持續(xù)性學習，關注兒童學習過程中批判性思維的培養(yǎng)，引領他們自我認識、自我評價和監(jiān)控，注重兒童的元認知能力發(fā)展。

因此，繪本作文學程設計指向的是兒童的深度學習。兒童在“學習站點”的經(jīng)歷與進階過程中“思維發(fā)生了什么變化，真實學習是否發(fā)生”，這是學程設計關注的核心問題。教學中，通過教師、兒童和習作知識的多邊互動實現(xiàn)習作能力和素養(yǎng)的不斷進階。教師關注的不僅僅是兒童獲得知識、提升能力的過程，更多的是要研究兒童通過怎樣的學習方式促使語文素養(yǎng)的發(fā)展與進階。

三、學習評價在追問中建立

繪本作文學程的評價，關注兒童學習過程，是伴隨他們經(jīng)歷的閱讀與習作過程的評價建構。它既評價兒童在學習活動中的表現(xiàn)，又評價兒童的繪本作文成果，屬于表征式描述評價。這種評價方式著眼于兒童習作能力的持續(xù)發(fā)展，通過問題引領兒童“自我調節(jié)”，反思修正，從而真正融合了兒童的學習與評價活動。

例如：四年級“生命的意義”主題的學習評價設計（見表3），就是在引導兒童用自我描述的方式自我評定和同伴互評。在這個過程中，兒童擁有評價主動權，并明晰問題，逐步找到適用的方法進行修改、分享表達。

表3 繪本作文學程四年級“生命的意義”童話類習作評價單

繪本作文學程評價設計不僅僅是評價工具，更是促進兒童學習寫作的指導，同時也有著教師教學與調控的作用。這樣的評價設計具有探究性：兒童繪本作文表征式描述評價通過同伴提問互動、兒童自我追問的方式推動學習活動縱深發(fā)展，倡導兒童在探究中繼續(xù)追問，不斷發(fā)現(xiàn)新問題。這樣的評價還具有可見性：它指向兒童習作的思維狀態(tài)，有意識地引導兒童進行多角度思考，關注讀者的意圖性思維，根據(jù)問題修改、完善習作的加工性思維。這些學習過程有利于發(fā)展兒童的整合思維，推動他們思維不斷向前，并讓思維可見。這樣的評價具有指導性：教師將評價設計前置，精心設計評價活動，讓評價更具有指導性。教學中運用評價促進兒童可持續(xù)性發(fā)展，可以幫助兒童搭建習作能力的“增強回路”，讓習作過程增強學習效果；還可以反過來增強學習動力、學習能力，形成回路，一圈一圈循環(huán)增強，使兒童成為充滿自信的終身學習者，成為更好的自己。