淺談生命觀念的評價

鄭曉萍

摘? ? 要：生命觀念屬于“觀念”的范疇，其本身具有內(nèi)隱性、模糊性與整體性的特點，使得評價面臨著一定的難度與挑戰(zhàn)。本課題組致力于課堂教學中生命觀念的培養(yǎng)與發(fā)展，經(jīng)過認真探索，認為從改善平時檢測、制作思維導(dǎo)圖與開展科學寫作三方面著手進行評價，可以取得較好的效果。

關(guān)鍵詞：生命觀念;思維導(dǎo)圖;科學寫作;教學評價

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》指出：“評價應(yīng)當以促進學生的發(fā)展為本，課程內(nèi)容為標準，學業(yè)質(zhì)量水平為依據(jù)，基于學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進教和學?！鄙^念是生物學核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和支柱，培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)離不開生命觀念的形成與發(fā)展。然而，由于生命觀念屬于“觀念”的范疇，是人們在對生物學概念深度理解基礎(chǔ)上形成的對生命本質(zhì)的認識[1]，這種認識具有內(nèi)隱性、模糊性與整體性，使得生命觀念的形成很容易被師生所忽視，評價更是無所適從，甚至無從談起。如果沒有科學的評價，就無法促進教與學，更談不上核心素養(yǎng)的真正“落地”。為此，本課題組致力于課堂教學中生命觀念的培養(yǎng)與發(fā)展，限于篇幅，本文僅就生命觀念的評價談?wù)勎覀兊囊恍嵺`與探索。

課堂教學的復(fù)雜性決定了評價不是簡單的、固定的方式，教學評價的維度可以是多元的?；诮處熞暯?，主要關(guān)注的是教師課堂組織、教學技巧等“教”的狀態(tài)。而本課題組建構(gòu)的是基于學生視角的課堂教學評價，重點關(guān)注的是學生的學習是否真正發(fā)生，是否有利于學生的發(fā)展。根據(jù)生命觀念的特點，我們嘗試從改善平時檢測、制作思維導(dǎo)圖與開展科學寫作三方面的舉措來評價學生的學習成效，以了解學生知識與技能的達成度，以及思維與觀念的發(fā)展度。

一、改善平時檢測：反映生命觀念的“鮮活狀態(tài)”

生命觀念是在概念深度理解基礎(chǔ)上形成的，因而通過平時檢測，可以反映學生對概念的理解程度與觀念的運用情況。但在檢測時，我們要明確檢測的內(nèi)容與要求，同時要改變傳統(tǒng)的結(jié)果性知識再現(xiàn)的方式，強調(diào)評價的過程性與發(fā)展性。內(nèi)容檢測要反映生命觀念的“鮮活狀態(tài)”，從“活生生”的生命現(xiàn)象中來，到真實的生活實際中去，做到“活學活用”，從而使學生的觀念與素養(yǎng)水平得到真正的檢測與體現(xiàn)。

（一）依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準設(shè)置考查級別

平時檢測不強調(diào)選拔功能，只考慮對學生的學習是否有促進、對學生的素養(yǎng)是否有提升。因此我們會依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準合理劃分每個生命觀念形成過程中知識理解與掌握的檢測要求，如生命物質(zhì)觀單元教學評價中的檢測內(nèi)容與要求見表1所示。同時在評價中，照顧大部分學生的學習，使各個級別的知識要求與能力要求在命題中都有體現(xiàn)，從中了解學生的真實情況。

（二）設(shè)置真實或高度仿真的作答情境

核心素養(yǎng)注重的是學生在真實情境中解決問題的必備品格和關(guān)鍵能力，只有回歸到真實的問題情境，學生才會表現(xiàn)出真實的素養(yǎng)水平。在檢測學生生命觀念的運用情況時，注重問題情境的創(chuàng)設(shè)，并且盡量使情境趨近真實、貼近生活。如以溫嶺的“玉麟”西瓜種植為例，讓學生分析其中蘊含的生物學知識與生命觀念，以及思考解決問題的思路與方法（如圖1所示）。這些問題可以讓學生在課堂上以口頭形式表達他們各自的想法，并進行互動交流與評判，或讓學生以作業(yè)的形式上交，教師進行批改。通過真實情境的創(chuàng)設(shè)，使學生能將所學知識及觀念做到“活學活用”，從中檢測出學生的素養(yǎng)水平。

（三）重視非選擇題的設(shè)計

生命觀念的形成需要眾多生物學核心概念來支撐，因此對于生命觀念的考查重點在于學生是否能對學科核心概念理解、遷移和運用。選擇題因答案的局限性，很難考察學生的思維、觀念與解決實際問題的能力，非選擇題部分可以突破這種局限。因而，精心設(shè)計非選擇題，使題目能盡量真實地檢測學生的綜合能力與素養(yǎng)水平。

臺州長潭湖的部分食物網(wǎng)如下所示，請回答下列問題：

（1）該湖泊自上而下可以分為四層，其中浮游生物活動的主要場所是_______，在大雪覆蓋的湖泊下，斜溫層的水溫大約是__________。

（2）若僅考慮圖中生物種類，青魚要增加10g體重，理論上需要消耗生產(chǎn)者_________g。

（3）根據(jù)生態(tài)學家斯坦利的“收割理論”，食性廣捕食者的存在有利于增加物種多樣性，在這個過程中，捕食者使物種多樣性增加的方式是______________。

（4）如果人類使用的某種殺蟲劑殺蟲效果很好，則應(yīng)該如何使用，請說明理由? ? ? ? ? ? ? ? 。

在這道簡答題中，我們設(shè)置了一個真實的情境，讓學生運用生態(tài)觀來分析生態(tài)系統(tǒng)的分層現(xiàn)象、各成分的相互制約、生物多樣性的意義、人類與其他生物平等相處、不能濫用殺蟲劑等內(nèi)容，并設(shè)計開放題，讓學生根據(jù)自己的理解與認知進行闡述，從中可檢測學生生態(tài)觀的形成情況與運用情況。

二、制作思維導(dǎo)圖：手繪生命觀念的“真實樣態(tài)”

生命觀念具有模糊性和內(nèi)隱性，但并非只可意會不可言傳。因而它不僅可教、可學，還可通過“基本理解”的形式將處于意識形態(tài)的觀念外化為概括性的語言，顯性化地呈現(xiàn)出觀念的具體內(nèi)涵[2]。這就意味著借助于詞語、連線、圖像可反映出學生頭腦中生命觀念的達成情況，而“思維導(dǎo)圖”恰好有這一特性，為此，我們讓學生繪制各個生命觀念的“思維導(dǎo)圖”，循著思維發(fā)散的足跡從一個側(cè)面了解學生頭腦中的生命觀念。

關(guān)于生命的能量觀，有學生繪制了如圖2所示的“思維導(dǎo)圖”。據(jù)圖可知該學生的能量觀具有以下內(nèi)涵：①生命和能量緊密聯(lián)系，任何生命都離不開能量的驅(qū)動;②生命系統(tǒng)是一個復(fù)雜的、開放的系統(tǒng)，它與外界環(huán)境時刻保持著物質(zhì)和能量的交換;③生命系統(tǒng)的各個層次都有能量的流動和轉(zhuǎn)換，例如綠色植物通過光合作用將光能轉(zhuǎn)化為化學能，貯存在有機物中，通過取食與被取食，生態(tài)系統(tǒng)中的能量從上一營養(yǎng)級流入到下一個營養(yǎng)級;④生物個體之間的斗爭，歸根結(jié)底是能量的競爭，等等。從中可說明，該生的能量觀比較全面，思維也比較深刻，這有助于該生能進一步地理解平衡、穩(wěn)態(tài)等生命現(xiàn)象，理性地認識能量的合理利用，以及人與自然的和諧關(guān)系。

三、開展科學寫作：漫寫生命觀念的“千姿百態(tài)”

科學寫作是指學習者通過解釋、組織、回顧和反思等，將輸入的知識用自己的語言以文字的形式呈現(xiàn)出來，反映出學生對科學概念的理解，對科學思想與觀念的認同等，體現(xiàn)了個性化知識生長的特點?？茖W寫作不同于一般寫作，它更強調(diào)學生在寫作過程中科學思維的運用，科學觀念的表達[3]。在美國教材中也設(shè)計了專門的“科學寫作”習題模塊來考查學生的學科觀念?；诖耍谝粋€階段的概念理解與生命觀念的形成后，我們布置作業(yè)，要求學生進行科學寫作，字數(shù)在500字左右，從中評價學生生命觀念的形成情況與運用情況。下面節(jié)選某學生關(guān)于生命觀念的科學寫作。

永恒的復(fù)制與延續(xù)

我相信永恒的存在，正如地球、太陽、銀河、宇宙，它們的誕生一個早于一個。上下四方為宇，古往今來為宙，古在何方，我們永不可知，或許這其中便蘊藏著永恒。既然永恒存在于宇宙中，那么生物的自我復(fù)制與延續(xù)怎么就不存在永恒呢？

生命的永恒至少存在于DNA中，DNA不是可以自我復(fù)制嗎？構(gòu)成DNA的元素總是代代相同的吧？DNA的構(gòu)造總是基本不變的吧？DNA繼承的遺傳物質(zhì)總不會發(fā)生多大變化吧？DNA的表達總相似吧？這樣說來，每一個DNA中的變化可實在是微不足道。也正因如此，人與豬的DNA能有90%以上的相似，甚至人與微生物、古細菌都有很多類似之處。

再說自我復(fù)制還給我們指引了一條全新的科研方向。從胚胎到一個人，細胞經(jīng)歷了自我復(fù)制，才使人成為一個立于天地之間的多細胞生物。有的單細胞生物還干脆用自我復(fù)制起到繁衍作用，如原核生物、草履蟲。再者細胞的全能性不也是一種自我復(fù)制的體現(xiàn)嗎？而它帶來了現(xiàn)代的組織培養(yǎng)、動物克隆等技術(shù)。推而廣之，自我復(fù)制的應(yīng)用還有全新的可能，像種群、群落生物圈的復(fù)制是否存在可能呢？

同時自我復(fù)制也直接使生命得以延續(xù)。病毒本身沒有營養(yǎng)物質(zhì)，便用寄生的方式使自己的基因“千秋萬代”，像這樣一種看起來很弱小的生命尚能延續(xù)，原因何在？在于其復(fù)制方面的突出能力，因此，可以說，只有延續(xù)能力的生命才能代代生存，只要活到今天的生命必有延續(xù)生命的能力。

綜上，我認為生命永恒在于復(fù)制與延續(xù)。

從學生的字里行間，可以了解他對生命信息觀、發(fā)展觀的理解與認識，同時也善于從生命的復(fù)制想到種的穩(wěn)定性、生命的延續(xù)性，并大膽地提出“像種群、群落生物圈的復(fù)制是否存在可能呢？”這一設(shè)想，這是對生命觀念充分理解基礎(chǔ)上的思考與運用，很有創(chuàng)新精神。

總之，我們評價的目的是為了促進被評價者的發(fā)展。因此在評價時，盡量體現(xiàn)激勵性原則，并及時進行評價的反饋，促使學生不斷調(diào)整與充實生命觀念，發(fā)展核心素養(yǎng)。另一方面，學習評價的結(jié)果從側(cè)面也反映教師的教學效果，通過以學評教，促使教師教學反思，改進教學方法，提升教育教學水平，從而使生物學教學真正成為師生發(fā)展過程中互促共長的生命之旅。

參考文獻：

[1] 張秀紅.核心素養(yǎng)視域下的生物學觀念：內(nèi)涵、價值、內(nèi)容體系及教學[J].課程·教材·教法，2017（9）：7-10.

[2] 畢華林，萬延崗.化學基本觀念：內(nèi)涵分析與教學價值[J].課程·教材·教法，2014（4）：76-83.

[3] 張秀紅.美國高中生物學教材中生命觀念內(nèi)容的設(shè)計與呈現(xiàn)[J].中學生物教學，2018（11）：7-10.