從建構(gòu)主義談“好課”的四個(gè)特質(zhì)

何永春，中小學(xué)高級(jí)教師，國家三級(jí)心理咨詢師，省級(jí)普通話水平測試員，上饒市小學(xué)語文“學(xué)科帶頭人”，江西省朗誦與語言藝術(shù)協(xié)會(huì)會(huì)員。多次被評(píng)為上饒市“優(yōu)秀教師”、余干縣“教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者”、余干縣“優(yōu)秀教師”，余干縣第一批、第二批“星級(jí)教師”，2015年被評(píng)為“全市校本教研先進(jìn)個(gè)人”。

一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)有哪些？這是一個(gè)很值得探討的話題，長期以來不斷引發(fā)廣大教師討論。也有不少教育名家針對(duì)這個(gè)問題給出了自己不同的答案。有研究者甚至收集整理出了“好課”標(biāo)準(zhǔn)的“一二三四五六七八九十”，如“宋一點(diǎn)”（河南省特級(jí)教師宋偉富）、“巢四點(diǎn)”（華東師大教授巢宗祺）、“葉五點(diǎn)”（華東師大教授葉瀾）、“王九點(diǎn)”（上海師大教授王榮生）、“鄭十點(diǎn)”（華東師范大學(xué)教授鄭金洲）等，說法不一。所以也有老師認(rèn)為，關(guān)于“好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么”的追問是一種徒勞，因?yàn)椤耙惶煤谜n所隱含的因素過于復(fù)雜，甚至不可言說”。這也正是很多教師特別是青年教師倍感困惑之處。

但比較大家對(duì)“好課”的評(píng)判，我們不難發(fā)現(xiàn)其中還是有很多相似、相通的地方。而且，在當(dāng)今的教育形勢下，課堂教學(xué)要遵循的基本原則也是相對(duì)固定的。所以筆者認(rèn)為，所謂的“好課”應(yīng)該是有一些共同的特質(zhì)，那就是能體現(xiàn)以學(xué)生為中心，能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究、自我建構(gòu)。教師在課堂上呈現(xiàn)出來的內(nèi)在素養(yǎng)和外在形式倒是其次。正如天津市教育科學(xué)研究院王毓珣所說：師本是一堂好課研究的錯(cuò)誤基點(diǎn)，生本才是一堂好課研究的正確基點(diǎn)。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。所以，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

筆者認(rèn)為，按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，一堂好課應(yīng)具備以下四個(gè)特質(zhì)：

一、體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。課堂上應(yīng)該要求學(xué)生主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證;把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。對(duì)教師的要求則是：在教學(xué)過程中充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。課堂上應(yīng)提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論。在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。

如著名特級(jí)教師支玉恒在上五年級(jí)下冊(cè)《草原》一課時(shí)，以“你想象中的草原是什么樣子的”“課文寫了哪些內(nèi)容”“第四小節(jié)寫歌聲比什么語言都響亮，為什么要這樣寫，而不是用語言表達(dá)”“作者先是想高歌一曲，后來又想低吟一首奇麗的小詩，這種截然不同的情感，為什么會(huì)產(chǎn)生？兩個(gè)句子能不能調(diào)換位置”“草原的整體的特點(diǎn)是什么”等問題為導(dǎo)線，引導(dǎo)學(xué)生步步深入文本，既品出了草原的風(fēng)光美和人情美，又品出了語言文字的美。教師自始至終定位在“組織者和引導(dǎo)者”的角色上，使用“學(xué)習(xí)伙伴語言”，不著痕跡地陪伴學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中進(jìn)行理解和體驗(yàn)，從而有所感悟和思考，受到情感熏陶。

二、創(chuàng)設(shè)了協(xié)作、交流（會(huì)話）的學(xué)習(xí)環(huán)境

大凡能稱得上“好課”的課堂教學(xué)，幾乎都有一些共同現(xiàn)象，那就是課堂上有大量的交流、討論，或是師生交流，或是生生對(duì)話，或是合作學(xué)習(xí)。很多教育家或名師也把學(xué)生合作交流作為衡量“好課”的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。日本教育家佐藤學(xué)在其關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體”的理論中提出了“學(xué)習(xí)的三位一體論”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是由三種對(duì)話實(shí)踐——同客觀世界（教科書）的對(duì)話、同伙伴的對(duì)話、同自己的對(duì)話構(gòu)成。這與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀相吻合。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)和假說，進(jìn)行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。所以說，協(xié)作和交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

三、關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”

一位年輕老師在上四年級(jí)上冊(cè)第20課《送元二使安西》一詩時(shí)，先出示最近學(xué)過的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》與三年級(jí)學(xué)過的《贈(zèng)汪倫》，問：還記得我們是怎么學(xué)習(xí)這兩首古詩的嗎？引出以往掌握的學(xué)習(xí)古詩思維路徑——解詩題、讀詩文、明詩意、悟詩情，然后趁勢進(jìn)入新課學(xué)習(xí)。再請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位，回顧舊知，用上述古詩學(xué)習(xí)方法完成導(dǎo)學(xué)單。通過學(xué)法遷移，把學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單生硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的。否則就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

四、促進(jìn)了學(xué)生的自我意義建構(gòu)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息主動(dòng)地選擇、加工和處理，主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義。自我意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)過程應(yīng)緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

蔣軍晶老師在教學(xué)《祖父的園子》一課時(shí)，抓住幾個(gè)情感表達(dá)上極有特色的句段，領(lǐng)著學(xué)生反反復(fù)復(fù)讀，變換形式讀：時(shí)而改變速度讀，時(shí)而師生互相跟讀……甚至故意用不正確的語氣讀，讓學(xué)生依據(jù)文本給老師糾錯(cuò)。如此這般，以讀代講，讓學(xué)生在反復(fù)觸摸語言文字的過程中，深入走進(jìn)文本，走進(jìn)蕭紅筆下的園子，體驗(yàn)到了那份自由、快樂和幸福，也讓學(xué)生在不知不覺中實(shí)現(xiàn)了語言和情感上的自我建構(gòu)。這比老師一味地講解、追問要來得高明、高效得多。

盡管關(guān)于“好課”的標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜，莫衷一是，但只要我們能始終將學(xué)生放在課堂教學(xué)的中心，每節(jié)課前都能關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，堅(jiān)持以促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)、終身發(fā)展為終極目標(biāo)，就一定能上出自己心目中的一堂“好課”。

（作者單位：江西省余干縣第六小學(xué)）

責(zé)任編輯 敖子君