園?；右曇跋碌挠仔°暯訂栴}及成因

楊錦華

幼兒園教育屬于學(xué)前教育階段，小學(xué)教育屬于國民義務(wù)教育階段，兒童從幼兒園進(jìn)入小學(xué)的過渡期，即為幼小銜接時期。幼小銜接時期是兒童在發(fā)展過程中面臨的一個重大轉(zhuǎn)折期，面臨著學(xué)習(xí)時間、教學(xué)方式、生活作息、人際關(guān)系、教師評價等方面的重大變化。為開展好幼小銜接工作，筆者從自身工作經(jīng)歷出發(fā)（在小學(xué)工作18年，幼兒園工作3年），基于園校互動的視野，以C市Z幼兒園和D小學(xué)為個案，探詢當(dāng)前幼兒園和小學(xué)在幼小銜接中存在的問題及其深層次原因，力求探索良好的園校互動幼小銜接策略，助力兒童的可持續(xù)發(fā)展。

一、“Z幼兒園對小學(xué)”互動銜接中存在的問題及原因

（一）“Z幼兒園對小學(xué)”互動銜接中存在的問題

1.銜接的單向化。由于C市城區(qū)的幼兒園在2015年之前全是民辦幼兒園，在教育主管部門的指導(dǎo)下進(jìn)行市場化運(yùn)營，為了保證生源不流失，各幼兒園主辦者（基本上是園長或投資人聘任的職業(yè)園長）都非常重視幼小銜接工作，力所能及地做好幼兒的各種入學(xué)準(zhǔn)備。尤其是在孩子進(jìn)入大班以后，教育者依據(jù)自己的小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，積極向小學(xué)靠攏，在教育要求、教育內(nèi)容、教育方法、作息時間等方面盡量接近小學(xué)。但是，小學(xué)低年級對此卻無動于衷，有些幼兒園園長甚至要找各種關(guān)系才能說服小學(xué)校長允許幼兒短暫地參觀小學(xué)，或者參加小學(xué)的一些活動。筆者在小學(xué)工作的18年中，沒有接待過一次來自幼兒園的孩子?？梢姡谟仔°暯庸ぷ髦?，幼兒園是“剃頭挑子一頭熱”，閉門造車，搞單向銜接。Z幼兒園在新開園之際，由于招聘的管理者和幼兒園教師全部來自民辦園，在慣有的教育思維之下，也單向地埋頭做幼小銜接工作。

2.銜接的表面化。在開展幼小銜接工作時，Z幼兒園和大多數(shù)同行一樣，只停留在表面上，追求形式性。例如，大班第二學(xué)期快結(jié)束時，教師組織幼兒到小學(xué)參觀一下，將桌椅板凳按照小學(xué)的方式擺放，作息時間與小學(xué)接近，游戲時間縮短，等等。但是，教師沒有真正理解銜接的內(nèi)涵，忽視了培養(yǎng)兒童有意注意的持久性、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)的主動性和積極性、自制力等方面的深層次銜接。

3.銜接的小學(xué)化。Z幼兒園的幼小銜接工作“小學(xué)化”主要體現(xiàn)在三個方面：一是教育內(nèi)容“小學(xué)化”，到了大班第二學(xué)期進(jìn)行分科教學(xué)，分為拼音、識字、計算、英語等，與當(dāng)前提倡的科學(xué)教育理念——幼兒園主題教學(xué)相違背;二是教育組織形式“小學(xué)化”，以小學(xué)生的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)來要求幼兒;三是教學(xué)方法“小學(xué)化”，不采用符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的游戲教學(xué)法，基本是教師講、幼兒聽，把孩子束縛在固定的座位上。

（二）“Z幼兒園對小學(xué)”互動銜接中存在問題的原因

1.辦園體制的障礙。在長達(dá)二十年的時間里，C市城區(qū)沒有一所公辦園，所有民辦幼兒園規(guī)模各異，特色叢生，無論舉辦者的教育情懷如何高尚，教育理念如何科學(xué)，也被房租、人員工資等辦園開支所束縛，不得不屈從于現(xiàn)實壓力，迎合家長急功近利的需求，單向地開展“小學(xué)化”的幼小銜接。Z幼兒園雖為新時期重返學(xué)前教育的公辦幼兒園，但在開園之際深受大環(huán)境的影響，且需要生源維持辦園支出，在幼小銜接工作中無法獨(dú)扛“幼小協(xié)同，科學(xué)銜接”的大旗。

2.師資力量的薄弱。與中小學(xué)教師相比，Z幼兒園整體師資力量比較薄弱。究其原因，一是學(xué)前教育是新興的教育事業(yè)，高速發(fā)展的學(xué)前教育需要大量的從業(yè)人員，這不同于有計劃培養(yǎng)的中小學(xué)教師，大量的缺口必然導(dǎo)致不同層次的求職者進(jìn)入學(xué)前教育;二是在大學(xué)擴(kuò)招之后，除了極少數(shù)師范院校的全日制本科生，幼兒教師基本上畢業(yè)于中等職業(yè)學(xué)校，教師們的教學(xué)水平無法得到保障;三是C城區(qū)屬于四線城市，為緩解辦園困難，不得不降低標(biāo)準(zhǔn)招聘師資，以維持幼兒園的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。由于師資力量薄弱，教師們無法深入進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，所參加的培訓(xùn)基本上是圍繞家長的需求展開，難以靈活運(yùn)用所掌握的幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)知識，用終身發(fā)展的理念來進(jìn)行科學(xué)的幼小銜接。

3.行政管理的缺位。2011年以來，通過學(xué)前教育三年行動計劃，學(xué)前教育得到長足發(fā)展，已經(jīng)基本解決了入園難問題，但相較于中小學(xué)，還是缺乏教育行政部門的規(guī)范化管理。近幾年來，教育主管部門已經(jīng)意識到了幼小銜接不科學(xué)導(dǎo)致的后果，并推出了專家講座、科學(xué)方法、常見誤區(qū)等系列幼小銜接宣傳內(nèi)容。但在現(xiàn)實中由于慣性使然和幼兒園的生存需要，科學(xué)開展幼小銜接工作才剛剛開始。

4.家長理念的缺失。許多家長因自身陳舊的教育理念，認(rèn)為孩子在幼兒園就是要學(xué)知識和技能，評價一所幼兒園的重要標(biāo)準(zhǔn)也是孩子掌握的文化知識多不多，甚至有的幼兒園以會寫多少字、會算100以內(nèi)加減法、會寫拼音字母等為招生噱頭。焦慮且功利的家長自然會選擇小學(xué)知識學(xué)得多的幼兒園，認(rèn)為這是幼兒園對孩子負(fù)責(zé)的表現(xiàn)，這樣孩子上小學(xué)后才能跟得上學(xué)習(xí)進(jìn)度，自己也省事。然而，家長們并不知道“小學(xué)化”對孩子后續(xù)發(fā)展帶來的嚴(yán)重后果。缺乏科學(xué)教育理念的家長的要求自然反饋到了求生存、需發(fā)展的幼兒園，即使深知科學(xué)幼小銜接的園長也無法坐懷不亂，不得不將教小學(xué)知識作為幼小銜接的重頭戲。長期的幼兒園和小學(xué)各管一段的教育模式，使得家長除了一味地追求在幼兒園學(xué)習(xí)小學(xué)知識外，完全沒有園校互動、開展幼小銜接的意識。

筆者在與幼兒園園長交流時發(fā)現(xiàn)，有些小學(xué)老師以入學(xué)時幼兒知識掌握的多少來評價一所幼兒園的優(yōu)劣，而家長則以小學(xué)老師的評價作為選擇幼兒園的標(biāo)準(zhǔn)，這進(jìn)一步促使幼兒園教學(xué)“小學(xué)化”。

二、“D小學(xué)對幼兒園”互動銜接中存在的問題及原因

（一）“D小學(xué)對幼兒園”互動銜接中存在的問題

1.未完全堅持零起點(diǎn)教學(xué)。筆者在對D小學(xué)老師的訪談中發(fā)現(xiàn)，有85%的老師為了完成教學(xué)任務(wù)，不能堅持零起點(diǎn)教學(xué)，這一方面是幼兒園“小學(xué)化”教育所致，另一方面是一年級老師為了盲目追求教學(xué)進(jìn)度。追根溯源，幼兒園“小學(xué)化”的推手就是不堅持從零起點(diǎn)教學(xué)的小學(xué)老師。

2.缺乏對幼兒園教育的了解。D小學(xué)的教育管理工作者和教師缺乏對幼兒園教育理念與方法的了解，沒有深入幼兒園感受其教育與小學(xué)教育本質(zhì)的不同。因為缺乏對幼兒園教育工作的深入了解，D小學(xué)老師，尤其是剛剛教過畢業(yè)班、按工作安排循環(huán)下來教一年級的老師，會想當(dāng)然地認(rèn)為剛?cè)雽W(xué)的孩子應(yīng)該了解小學(xué)學(xué)習(xí)要求，因此在孩子一入學(xué)就提出了各種學(xué)習(xí)要求，讓許多孩子茫然無措，甚至失去學(xué)習(xí)的信心。

3.過度重視知識的傳授和技能的掌握。小學(xué)教育與幼兒園教育有著本質(zhì)的區(qū)別，從國家層面來看，幼兒園教育以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）精神為指導(dǎo)，小學(xué)是按照“課程目標(biāo)”開展教學(xué)工作?！吨改稀凡皇悄繕?biāo)，幼兒園教育工作有其靈活性;“課程目標(biāo)”卻必須完成，有著任務(wù)性。因此，即使是面對剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生，教師也必須要完成教學(xué)任務(wù)。D小學(xué)老師面對剛?cè)雽W(xué)的孩子，注重的不是學(xué)生心理斷層的給養(yǎng)，不是環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，不是人際交往的指導(dǎo)，而是嚴(yán)格按“課程目標(biāo)”和教師用書的要求，過重地強(qiáng)調(diào)知識的傳授和技能的掌握。

4.評價的單一性。一年級重視知識的傳授和技能的掌握，自然導(dǎo)致老師對學(xué)生的評價比較單一，以“會不會”“好不好”“對不對”“分?jǐn)?shù)高不高”來評價孩子。這種單一的評價又直接影響著家長的心理，導(dǎo)致有些入學(xué)適應(yīng)慢的孩子在老師和家長的雙重評價之下失去了學(xué)習(xí)的興趣。

（二）“D小學(xué)對幼兒園”互動銜接中存在問題的原因

1.主管部門缺少科學(xué)的指導(dǎo)。D小學(xué)所在省、市均只對幼兒園“去小學(xué)化”下發(fā)了文件，沒有從幼小銜接的層面對小學(xué)提出具體的、有指導(dǎo)性的、可操作的要求，導(dǎo)致小學(xué)教師只能沿襲以前的教學(xué)思維來開展教學(xué)工作。

2.學(xué)校對幼小銜接工作的關(guān)注度不夠。相對于幼兒園，公立小學(xué)不存在招生壓力，加上學(xué)校事務(wù)繁多，D小學(xué)的管理者難以將關(guān)注度聚焦到幼小銜接工作上。有的幼兒園想組織幼兒體驗小學(xué)生活，小學(xué)卻覺得干擾了他們的教學(xué)秩序，因此盡量不接受幼兒園的請求。

3.小學(xué)教師的認(rèn)知存在偏差。在對D小學(xué)老師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師缺少對幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的把握，甚至大部分小學(xué)老師完全不知道幼兒園“去小學(xué)化”的教育理念。D小學(xué)一年級只安排了一個月的時間來教孩子學(xué)習(xí)拼音，小學(xué)老師希望幼兒園老師在教學(xué)拼音時應(yīng)盡量規(guī)范化，因為糾正錯誤的讀音比從零開始教學(xué)更費(fèi)勁。但是，教拼音與教育部對幼兒園“去小學(xué)化”的規(guī)定又是背道而馳的。

為了促進(jìn)兒童身心健康成長，實現(xiàn)兒童從幼兒園教育到小學(xué)教育的順利銜接與過渡，幼兒園和小學(xué)應(yīng)通過一系列教育教學(xué)工作，創(chuàng)造銜接條件，以達(dá)到良好的教育效果，助力兒童可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]周香.小學(xué)一年級課堂教學(xué)中幼小銜接的現(xiàn)狀與分析[J].當(dāng)代教育論壇（教學(xué)研究），2011（4）.

[2]馬達(dá)英.幼小銜接實施策略的個案研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2012.

本文系湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度學(xué)前教育研究專項課題《基于園校互動的幼小銜接研究》部分研究成果，課題批準(zhǔn)號：XJK16BXQ16。