基于MOOC的高職院校心理健康課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究①

路廣欣

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和MOOC平臺(tái)的興起為教育領(lǐng)域提供了大量的可以利用的教學(xué)資源。而“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在教育教學(xué)實(shí)踐中引起了廣泛關(guān)注。高職院校心理健康課程普遍采用大班或者合班教學(xué)，師資水平參差不齊等導(dǎo)致課程教學(xué)質(zhì)量和效果難以得到保證。采用基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)心理健康課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，希望能夠?yàn)楦呗氃盒Ｐ睦斫】嫡n程的教學(xué)實(shí)踐提供一定的借鑒意義。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?MOOC;翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)設(shè)計(jì);心理健康課程;高職院校

[中圖分類號(hào)] ?G712 ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)] ?2096-0603（2019）16-0001-03

在高職院校中，心理健康課程是開(kāi)展心理健康教育和傳播心理健康知識(shí)的重要方式之一，課程的建設(shè)情況和教學(xué)質(zhì)量受到了越來(lái)越廣泛的關(guān)注，但是在實(shí)際情況中，課程實(shí)施效果參差不齊。本研究旨在借助于MOOC優(yōu)質(zhì)的課程資源，實(shí)現(xiàn)線下和線上教與學(xué)的翻轉(zhuǎn)，發(fā)揮學(xué)生在課程中的主體地位，更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，切實(shí)提升學(xué)生的心理健康水平，從而提高課程的實(shí)效性。

一、研究基礎(chǔ)

（一）MOOC

2012年，MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開(kāi)放課程）在世界范圍內(nèi)引起了廣泛關(guān)注。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展和傳統(tǒng)教育改革的需要促使MOOC的誕生，許多高校和機(jī)構(gòu)都投身于MOOC的教育浪潮中，進(jìn)行了教育實(shí)踐和改革。

MOOC是以學(xué)習(xí)者為中心，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源進(jìn)行整合，為學(xué)習(xí)提供多種多樣可以免費(fèi)使用的學(xué)習(xí)資源和課程。2012年開(kāi)始，美國(guó)的一些大學(xué)開(kāi)始嘗試通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搭建自己的學(xué)習(xí)平臺(tái)，共享學(xué)校高質(zhì)量的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源。同時(shí)，一些商業(yè)機(jī)構(gòu)開(kāi)始創(chuàng)建自己的平臺(tái)，其中最為著名的是Coursera、Udacity、edX三大平臺(tái)。2013年，中國(guó)的大學(xué)開(kāi)始嘗試使用MOOC，他們一方面將國(guó)外優(yōu)質(zhì)的課程資源引入國(guó)內(nèi)，另一方面開(kāi)始進(jìn)行自己的MOOC課程建設(shè)，從而使國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)者也能夠更加廣泛地接觸到優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。在實(shí)踐中，以不同的理論為指導(dǎo)，形成了三種不同的MOOC實(shí)踐形式：以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的以網(wǎng)絡(luò)建立為主的MOOC（cMOOC）、以行為認(rèn)知主義和建構(gòu)主義教育學(xué)為基礎(chǔ)的以任務(wù)完成為主的MOOC（tMOOC）以及以行為、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的以內(nèi)容傳遞為主的MOOC（xMOOC）。經(jīng)過(guò)研究者的研究和建設(shè)，三種模式都取得了一定的成果，并且可以根據(jù)不同的課程內(nèi)容配合使用。學(xué)習(xí)者通過(guò)使用MOOC的學(xué)習(xí)資源和平臺(tái)，可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，按照自己的學(xué)習(xí)步調(diào)完成課程的學(xué)習(xí)，并且能夠獲得一定的學(xué)習(xí)支持。隨著MOOC平臺(tái)上擁有更多優(yōu)質(zhì)課程資源和學(xué)習(xí)資源，越來(lái)越多的教育者將MOOC平臺(tái)上的資源應(yīng)用于自己的教學(xué)和課堂實(shí)踐中，希望能夠改變學(xué)習(xí)者在課堂中被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，從而改變課堂教學(xué)面貌。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

2007年，“翻轉(zhuǎn)課堂”最初的實(shí)踐者喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在美國(guó)的“林地公園”高中開(kāi)始的。到2011年，“可汗學(xué)院”的建立和興起推動(dòng)了“翻轉(zhuǎn)課堂”的普及，受到世界各地教育者的關(guān)注，并開(kāi)始了一系列的應(yīng)用與研究。在國(guó)內(nèi)，重慶市江津聚奎中學(xué)于2011年最先開(kāi)始了“翻轉(zhuǎn)課堂”教育實(shí)踐，隨后許多學(xué)校相繼加入了這一浪潮中，推進(jìn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”本土化的研究和發(fā)展。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）與傳統(tǒng)的教學(xué)流程有所不同，學(xué)生在課前通過(guò)觀看視頻、完成練習(xí)和交流討論等方式完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)。在課堂中，教師可以采用更加豐富多樣的教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生差別化的指導(dǎo)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加靈活和主動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂的研究中，最經(jīng)典的是由Robert Talbert提出的模式，他將課程分成課前和課中兩個(gè)階段，課前學(xué)生觀看課程相關(guān)的視頻并完成測(cè)試和練習(xí)，在課堂中教師首先對(duì)學(xué)生課下的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢驗(yàn)，并對(duì)照學(xué)生的測(cè)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情況進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂，“一言堂”的教學(xué)方式徹底得到改變，學(xué)生的主體地位得到了實(shí)現(xiàn)，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受教學(xué)內(nèi)容而是能夠積極主動(dòng)地參與到課堂的學(xué)習(xí)中。

隨著教學(xué)實(shí)踐研究的發(fā)展，越來(lái)越多的教育者開(kāi)始探索如何將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂更好地結(jié)合來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。MOOC中有高質(zhì)量的教學(xué)資源與完整的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以利用MOOC上的資源完成課前知識(shí)的習(xí)得，通過(guò)課堂中與教師和同學(xué)的互動(dòng)交流，進(jìn)一步將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

二、研究現(xiàn)狀

（一）高職院校心理健康課程教學(xué)現(xiàn)狀

1.學(xué)校層面

全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議召開(kāi)以來(lái)，各高職院校更加重視學(xué)生的心理健康教育，但是對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量和課堂效果仍然關(guān)注不夠，重視程度遠(yuǎn)不如專業(yè)課程，投入的資金支持和資源建設(shè)也十分有限。另外，學(xué)生數(shù)量大且心理健康水平存在差異，心理健康教育師資力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足對(duì)學(xué)生開(kāi)展更加深入和有針對(duì)性的指導(dǎo)。此外，雖然《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》（教黨〔2018〕41號(hào)）中明確了學(xué)校中必須配備心理健康專職教師，并且對(duì)教師隊(duì)伍做了明確的規(guī)定，各個(gè)高校也按照要求進(jìn)行了落實(shí)，但是心理健康教師的數(shù)量并沒(méi)有明顯的增長(zhǎng)，專、兼職教師隊(duì)伍的建設(shè)和發(fā)展并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的加強(qiáng)。

2.教師層面

在高職院校中，心理健康專任教師人員配置較少，兼職教師在心理健康課程教學(xué)上發(fā)揮了重要作用，但是大多兼職教師是由學(xué)校學(xué)生工作隊(duì)伍中的老師擔(dān)任，缺乏心理健康的專業(yè)知識(shí)背景，并且由于平時(shí)事務(wù)性工作較多，很少能夠參加心理健康教育的相關(guān)培訓(xùn)和學(xué)術(shù)會(huì)議。心理健康教師隊(duì)伍人員素質(zhì)高低不齊，教學(xué)質(zhì)量難以得到保證。

3.學(xué)生層面

高職院校學(xué)生數(shù)量多，每一名學(xué)生的成長(zhǎng)和教育情況有所不同，所以學(xué)生的綜合素質(zhì)和心理健康水平有很大的差異。但是在課程開(kāi)設(shè)上，心理健康課程是學(xué)校的公共課，基本上是大班或合班教學(xué)，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式難以兼顧學(xué)生個(gè)性化的需求并對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，因此學(xué)生心理訴求難以得到滿足。

4.課程層面

在課程建設(shè)上，心理健康課程作為全校公共課，課程學(xué)時(shí)較少，課程內(nèi)容難以覆蓋心理健康教育的全部知識(shí)，課程效果難以達(dá)到保障。由于大多采用合班教學(xué)的方式，學(xué)生人數(shù)過(guò)多，受教學(xué)時(shí)間和教學(xué)場(chǎng)所的限制，教師一般采用傳統(tǒng)的課堂講授方式來(lái)完成教學(xué)，難以采用分組討論、角色扮演等豐富多樣的教學(xué)方法，教學(xué)方式顯得單一、枯燥。課堂上更注重知識(shí)點(diǎn)的傳授，認(rèn)知和體驗(yàn)的環(huán)節(jié)少之又少。在教學(xué)資源上，各高職院校更加注重學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，因此在心理健康課程教學(xué)資源建設(shè)上投入較少，幾乎沒(méi)有為教師所用的相關(guān)教具和教學(xué)資源。

（二）基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

MOOC的快速發(fā)展和“翻轉(zhuǎn)課堂”的興起促使許多教育者在課堂教學(xué)中進(jìn)行改革和實(shí)踐。它們兩者之間具備一定的共性，因此已經(jīng)有研究嘗試將兩者結(jié)合起來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

有的學(xué)者認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂”是MOOC的教學(xué)模式之一，兩者之間是可以互通的。按照課程視頻來(lái)源，有學(xué)者將基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式劃分為三種：MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式以及二次開(kāi)發(fā)模式。還有一部分學(xué)者在Talbert翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的不同時(shí)空將基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式分為課程前和課程中兩個(gè)環(huán)節(jié)，教師和學(xué)習(xí)者分別在兩個(gè)環(huán)節(jié)完成不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)。還有學(xué)者根據(jù)課程性質(zhì)和課程內(nèi)容適用于本課程的“MOOC—課堂教學(xué)—?jiǎng)?chuàng)新實(shí)踐”三位一體的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

MOOC大規(guī)模開(kāi)放資源的共享，學(xué)習(xí)者可以享受到豐富的課程資源，同時(shí)也可以通過(guò)平臺(tái)進(jìn)行互動(dòng)交流，而翻轉(zhuǎn)課堂在翻轉(zhuǎn)過(guò)程中可以利用這些優(yōu)質(zhì)的資源，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

三、基于MOOC的高職院校心理健康課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

高職院校的心理健康課程普遍為大班或者合班授課，班級(jí)學(xué)生人數(shù)較多，在課程設(shè)置上，作為全校公共課，學(xué)時(shí)在16～32學(xué)時(shí)。因此，在兩次課程之間教師和學(xué)生有足夠充分的時(shí)間進(jìn)行課程的準(zhǔn)備和課程知識(shí)的學(xué)習(xí)以及課后的反思與體驗(yàn)。

本研究是基于已有的MOOC平臺(tái)課程，結(jié)合高職學(xué)生特征，并根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容對(duì)心理健康課程進(jìn)行了“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)（如下表）。該模式中，將整個(gè)教學(xué)劃分為準(zhǔn)備、課程及評(píng)價(jià)三個(gè)階段，在特定的階段，教師和學(xué)生都需要完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)或?qū)W習(xí)任務(wù)，所有的教學(xué)活動(dòng)更加關(guān)注的是學(xué)生的“學(xué)”，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的理念。

（一）準(zhǔn)備階段

該階段為課程開(kāi)始之前。在這一階段，教師要盡快熟悉MOOC平臺(tái)上的課程內(nèi)容以及相應(yīng)的MOOC平臺(tái)的操作與使用。任課教師可以通過(guò)與任課班級(jí)的輔導(dǎo)員和班主任的溝通交流，了解學(xué)生情況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析，也可以通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷和訪談的方式，了解學(xué)生的需求，并以此為依據(jù)，結(jié)合課程內(nèi)容，確立本課程的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在這一階段的主要任務(wù)就是完成在MOOC平臺(tái)上的選課，如果學(xué)生對(duì)MOOC平臺(tái)陌生，也可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。

（二）課程階段

1.課前學(xué)習(xí)階段

這一階段主要是為課堂的教與學(xué)做好準(zhǔn)備。這一階段與傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)不同，學(xué)生的主要任務(wù)是通過(guò)MOOC平臺(tái)課程提前完成課堂內(nèi)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，完成知識(shí)點(diǎn)和章節(jié)內(nèi)容的測(cè)試，并且可以通過(guò)平臺(tái)完成與同伴之間的交流與討論。而教師的任務(wù)是在課程開(kāi)始之前，將要完成學(xué)習(xí)的相關(guān)課程信息發(fā)布給學(xué)生，即將本節(jié)課所要完成的MOOC課程的章節(jié)內(nèi)容發(fā)布給學(xué)生。發(fā)布課程內(nèi)容之后，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控，督促學(xué)生在面授課程開(kāi)始之前完成相應(yīng)的MOOC課程。除此之外，教師還要精心設(shè)計(jì)面授課程的教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇合適的教學(xué)策略。通過(guò)學(xué)習(xí)MOOC平臺(tái)課程，學(xué)生對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)的掌握和吸收程度直接影響了課堂教學(xué)的效果，決定了能否真正實(shí)現(xiàn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”。

2.課中教學(xué)階段

這一階段是所謂的面授課程，是“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)施的關(guān)鍵階段。在課前，學(xué)生通過(guò)MOOC平臺(tái)課程已經(jīng)完成了知識(shí)的傳授，因此在課程實(shí)施中，教師的教學(xué)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，可以更加關(guān)注學(xué)生的心理體驗(yàn)與行為訓(xùn)練。此外，由于知識(shí)傳授的前置，教師可以根據(jù)MOOC平臺(tái)上反饋的數(shù)據(jù)，有針對(duì)性地講解相關(guān)知識(shí)內(nèi)容，也有更多的時(shí)間關(guān)注每一個(gè)學(xué)生在活動(dòng)和訓(xùn)練中的表現(xiàn)，課堂沉悶的氣氛得到了有效的改善。而學(xué)生，通過(guò)積極參與課堂活動(dòng)，進(jìn)一步完成知識(shí)的內(nèi)化，并且在此過(guò)程中，可以尋求教師個(gè)性化的支持和幫助，學(xué)生的主體地位得到了提升。面授課程尾聲，教師可以根據(jù)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)情況給學(xué)生布置課后延展練習(xí)，讓學(xué)生更加深化對(duì)知識(shí)的理解。

3.課后反思階段

通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的反思，學(xué)生可以加深對(duì)MOOC課程和課堂學(xué)習(xí)中相關(guān)知識(shí)的理解，并且能夠促進(jìn)知識(shí)進(jìn)一步內(nèi)化，教師可以進(jìn)一步修訂課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和改進(jìn)教學(xué)方法。同時(shí)，通過(guò)收集學(xué)生的反饋，分析學(xué)生的需求，對(duì)教學(xué)進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整，可以使接下來(lái)的教學(xué)更加貼近不同班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況。學(xué)生在課后，也可以通過(guò)MOOC平臺(tái)與老師互動(dòng)，主動(dòng)提供關(guān)于課程的反饋，同時(shí)完成相應(yīng)的課后練習(xí)和作業(yè)。此外，教師也要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生形成課后反思的習(xí)慣，通過(guò)反思自己的課堂表現(xiàn)，可以有效地改進(jìn)學(xué)生在課上教學(xué)環(huán)節(jié)的參與度。

（三）評(píng)價(jià)階段

在本教學(xué)設(shè)計(jì)框架中，摒棄了單一的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，而是采取了過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理，也更加客觀和公平。學(xué)生最后的成績(jī)包含MOOC平臺(tái)課程成績(jī)和面授課程成績(jī)。教師可以通過(guò)MOOC平臺(tái)查看到學(xué)生課程完成和在線測(cè)試情況，平臺(tái)也會(huì)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為計(jì)算出他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。在面授課程環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)學(xué)生的出勤統(tǒng)計(jì)、課堂參與度統(tǒng)計(jì)以及平時(shí)作業(yè)完成情況，進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)。在學(xué)期末，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行期末考核。通過(guò)幾部分成績(jī)的加權(quán)，得出學(xué)生最后的成績(jī)。通過(guò)對(duì)學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)，也可以第一時(shí)間發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)不佳的學(xué)生以及課程設(shè)計(jì)上的問(wèn)題，從而不斷進(jìn)行優(yōu)化和調(diào)整，更加體現(xiàn)以學(xué)生為中心的思想，符合“翻轉(zhuǎn)課堂”的教育理念。

四、結(jié)論與展望

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和MOOC平臺(tái)的興起為教育教學(xué)提供了大量的可以利用的資源，課堂學(xué)習(xí)也得到了有效的延伸，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的情況，個(gè)性化地選擇學(xué)習(xí)資源，靈活地安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間，進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。但是，在教學(xué)的實(shí)際情況中，課程資源的優(yōu)劣、任課教師的教學(xué)水平以及學(xué)習(xí)者的參與程度都會(huì)影響課程的教學(xué)效果。尤其是在“心理健康課程”這種公共課程中，使用基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否能夠有效地促進(jìn)教學(xué)，學(xué)生的知識(shí)習(xí)得和內(nèi)化是否真正的發(fā)生，還需要不斷的驗(yàn)證和改進(jìn)。這也需要所有熱衷于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的老師共同研究和探索。

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編輯 馬燕萍