巧用常規(guī)技術(shù) 優(yōu)化語(yǔ)用實(shí)效

摘?要：隨著信息技術(shù)的更新與推動(dòng)，在師生、文本、技術(shù)、課堂走向融合的過(guò)程中，語(yǔ)文根基——語(yǔ)言文字更需要在教學(xué)中堅(jiān)守與凸顯。在更廣大的一線教學(xué)中，扎實(shí)利用好常規(guī)技術(shù)，也能起到優(yōu)化教學(xué)，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的功效。

關(guān)鍵詞：常規(guī);技術(shù);語(yǔ)言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的快速發(fā)展，信息技術(shù)日新月異，平板教學(xué)、白板技術(shù)、全息投影……諸如此類的先鋒技術(shù)，為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注入嶄新的元素，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，創(chuàng)造出鮮活、多元、立體的課堂。但我們不可忽視，在銳意創(chuàng)新的信息技術(shù)課改的浪潮中，更多的課堂是常態(tài)和樸實(shí)的，沒(méi)有高配的平板、沒(méi)有震撼的全息投影，更多還是PPT之類的常規(guī)技術(shù)。所以，在常態(tài)的語(yǔ)文課堂中，我們要緊扣語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，把握語(yǔ)言文字的根基，巧用“常規(guī)技術(shù)”，優(yōu)化語(yǔ)用實(shí)效。

一、 在“復(fù)制”中，感悟句式表達(dá)的意境

詞句是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，特別是關(guān)鍵語(yǔ)句更是品析的重點(diǎn)。為了使學(xué)生更好地理解詞句的內(nèi)涵，可以用“復(fù)制”詞句的方式，啟發(fā)學(xué)生思考表達(dá)的獨(dú)特之處。

蘇教版五上第21課《諾貝爾》講述諾貝爾發(fā)明炸藥的艱難過(guò)程。有一處細(xì)節(jié)描寫，扣人心弦——“有一次，他在實(shí)驗(yàn)室里親自點(diǎn)燃了導(dǎo)火線，雙眼緊盯著緩緩移動(dòng)的火星。近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放。”

“近了！近了！”兩個(gè)詞，兩個(gè)感嘆號(hào)，這樣獨(dú)特的語(yǔ)句，無(wú)論是情感表現(xiàn)上，還是語(yǔ)言存在上，都需要引導(dǎo)學(xué)生去感悟。教師可以利用“復(fù)制”詞語(yǔ)的常規(guī)方法，使句式內(nèi)在的意境留存在學(xué)生心中。

片段1：體驗(yàn)心理，還原心境

師：哪些詞語(yǔ)震撼著你？生：雙眼緊盯著，說(shuō)明諾貝爾非常投入，忘記了危險(xiǎn)。生：近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！多么恐怖呀！

師：是的，火星每接近炸藥一分，就意味著什么？生：意味著危險(xiǎn)加重一分。生：意味著離死亡更近一些。

師：緊張、恐怖的感受就聚焦在“近了！近了！”這樣獨(dú)特的表達(dá)上。

片段2：復(fù)制對(duì)比，理解寫法

師：那為了更緊張、是不是越多越好，可否這樣寫？（課件出示句式對(duì)比）

近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！

近了！近了！近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！

生：第二句讀起來(lái)只有疲倦，缺少緊張的感覺(jué)。生：原句讓我們想象到火星快速接近著炸藥，即將爆炸的場(chǎng)景。而第二句感覺(jué)火星燃得慢，缺少緊張到極點(diǎn)的氣氛。

師：為了烘托氣氛，表達(dá)內(nèi)心情感，恰當(dāng)?shù)姆磸?fù)就能起到四兩撥千斤的作用。

教學(xué)中，“營(yíng)造問(wèn)題情境來(lái)生成探究，又怎能離得了教師的難得糊涂”，通過(guò)復(fù)制詞語(yǔ)巧問(wèn)，生成品析詞語(yǔ)的問(wèn)題情境，真正還原一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)言的課堂。當(dāng)然，有復(fù)制增加，也可是刪減去除，結(jié)合詞句特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生品析表達(dá)的奧妙，教學(xué)都能起到事半功倍的效果。

二、 在“放大”中，體悟語(yǔ)言符號(hào)的情感

文本的每一處語(yǔ)句，甚至每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)都浸透著編者的意圖。在解讀文本時(shí)，教師要從中提煉出有價(jià)值的信息，引導(dǎo)學(xué)生直面信息，反復(fù)揣摩，去體悟文字、符號(hào)背后的深意。

《為中華之崛起而讀書》（人教版四年上冊(cè)）描寫周恩來(lái)與伯父的對(duì)話場(chǎng)景時(shí)，伯父的三句話語(yǔ)，感嘆出復(fù)雜的內(nèi)心情感?！皼](méi)事可不要到那個(gè)地方去玩啊！”“那是外國(guó)租界地，惹出麻煩來(lái)可就糟了，沒(méi)處說(shuō)理去！”“為什么？中華不振??！”伯父嘆了口氣，沒(méi)有再說(shuō)什么。

教學(xué)中，通過(guò)“放大”標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生向深處思考：三句感嘆傳遞出伯父的內(nèi)心情感是一樣的嗎？以此為統(tǒng)領(lǐng)，組織整體感知的教學(xué)。

片段1：放大感嘆，初悟情感

師：伯父說(shuō)的三句話，作者用了感嘆號(hào)，內(nèi)在的情感是一樣的嗎？（課件放大感嘆號(hào)）仔細(xì)讀讀。（生讀）生：第一句是對(duì)周恩來(lái)的叮囑，是伯父對(duì)他的關(guān)心的情感。

師：長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的愛(ài)莫不在此。生：第二句從“沒(méi)處說(shuō)理去”，可是看出伯父心中的憤恨。

師：雖是外國(guó)租借地，但卻是在中國(guó)的國(guó)土上。惹了事，卻沒(méi)處——生：說(shuō)理去。

師：即使那件事，我們?cè)谇樵诶恚娴囊病簺](méi)處說(shuō)理去。

師：這怎么不恨不惱呢？那第三句呢？生：從“不振”中可以看出伯父的無(wú)奈。

師：國(guó)家怎樣的狀態(tài)算“不振”？生：太弱小。生：軍隊(duì)不能打戰(zhàn)，受人欺負(fù)。生：國(guó)家太窮，被人瞧不起。

師：沒(méi)錯(cuò)，當(dāng)時(shí)的中國(guó)積貧積弱，任人宰割。下至個(gè)人群眾，上至國(guó)家政府，無(wú)不在洋人的欺凌和羞辱中。（看視頻，定格在“華人與狗不得入內(nèi)”。）

師：看這幾個(gè)字眼，你們此時(shí)的心理？生：憤怒。生：感到極度的羞辱。生：根本就不尊重中國(guó)人。

師：可是，在那個(gè)時(shí)代，你的憤怒、你的不滿，都裝在伯父沉甸甸的感嘆中——生讀：中華不振??！

師：因?yàn)橹腥A不振，所以伯父才會(huì)對(duì)周恩來(lái)叮囑道——生讀：沒(méi)事可不要到那個(gè)地方去玩??！

師：因?yàn)橹腥A不振，伯父壓抑內(nèi)心的憤怒，對(duì)周恩來(lái)解釋說(shuō)——生讀：“那是外國(guó)租界地，惹出麻煩來(lái)可就糟了，沒(méi)處說(shuō)理去！”

片段2：放大問(wèn)號(hào)，追根溯源

師：可周恩來(lái)懂得伯父的話語(yǔ)嗎？生：不懂得。

師：年少的周恩來(lái)他不懂，不懂得——生：不懂得為什么他不能去一片繁華、熱鬧的地方。

師：周恩來(lái)他不明白，他不明白。生：為什么中國(guó)人惹出麻煩沒(méi)有處說(shuō)理去。

師：他更不理解什么叫中華不振，如果他可以再追問(wèn)伯父一句，他肯定會(huì)問(wèn)——生：為什么中華不振？

師：雖然他沒(méi)有再問(wèn)，但中華不振的疑惑已深深地印刻在他的心中。

本課教學(xué)，通過(guò)發(fā)掘標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的資源，利用常規(guī)的技術(shù)手段——放大感嘆號(hào)，解讀出伯父三句感嘆內(nèi)心的情感不同，學(xué)生內(nèi)心憤恨、不滿等情感體驗(yàn)也被調(diào)動(dòng)起來(lái)，既拉近學(xué)生與文本的時(shí)代距離，又深切體悟到伯父三句感嘆中波瀾起伏的情感。再回歸文本，放大周恩來(lái)話語(yǔ)的“問(wèn)號(hào)”，引導(dǎo)學(xué)生與周恩來(lái)一同感受、體悟：如果周恩來(lái)繼續(xù)問(wèn)下去，他最想問(wèn)什么？此時(shí)，“中華為什么不振”的疑惑不僅刻在周恩來(lái)的心中，也一樣印在學(xué)生的心中，既呼應(yīng)“中華不振”這個(gè)故事緣由，又喚起學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)文本的閱讀期待。

三、 在“組合”中，領(lǐng)悟文本結(jié)構(gòu)的奧秘

段落結(jié)構(gòu)是文本穩(wěn)定的基石。它呈現(xiàn)文脈，描述情節(jié)，體現(xiàn)著作者、編者的文本構(gòu)思。教學(xué)中，教師要領(lǐng)悟編者意圖，結(jié)合學(xué)段目標(biāo)，“可以對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)，可以改變教材順序，可以更換教學(xué)實(shí)例……”，也可以利用“重構(gòu)組合”的方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照文本進(jìn)行思辨，領(lǐng)悟表達(dá)的特異之處。

蘇教版四年下冊(cè)的《生命橋》一文，文章篇幅短小，情節(jié)清晰，講述羚羊群們從“遇險(xiǎn)——試跳——逃生”的過(guò)程。其中，重點(diǎn)著墨“年輕羚羊在空中向下墜”，此場(chǎng)景獨(dú)立成段，結(jié)構(gòu)鮮明。教學(xué)中，從整體感知入手，解構(gòu)段落組合，營(yíng)造學(xué)習(xí)沖突，領(lǐng)悟結(jié)構(gòu)重點(diǎn)。

片段1：整體感知，理清順序

師：課文講了一件什么事？生：獵人們追捕羚羊群到懸崖邊。老羚羊用自己的死亡幫助年輕羚羊飛過(guò)山澗。試跳成功后，整個(gè)羚羊群也順利逃脫。

師：按“試跳前、試跳時(shí)、試跳后”的順序來(lái)歸納，思路很清楚。

片段2：把握學(xué)段，解構(gòu)重組

師：按“試跳前、試跳時(shí)、試跳后”的順序來(lái)寫，哪一段的內(nèi)容是需要調(diào)整的？生：第一自然段的第三句話和第二自然段都屬于“試跳”內(nèi)容，但作者并沒(méi)有合在一起寫。（課件出示兩個(gè)不同的“試跳”段落組合內(nèi)容）

師：不同的構(gòu)段組合，哪一種構(gòu)段內(nèi)容更好？生：原文的構(gòu)段更好，突出了試跳過(guò)程中的“奇跡”。生：一下子，就讓我們感受到老羚羊的犧牲精神。生：還有兩只羚羊間彼此存亡的配合。

師：回憶著“奇跡”的一幕。你覺(jué)得從“試跳”中獨(dú)立出的“下墜”，這是整個(gè)故事中，最怎樣的一處？生：悲壯。生：轉(zhuǎn)折和關(guān)鍵。生：還值得我們深深反省。

師：一個(gè)獨(dú)立的段落，卻引發(fā)我們?nèi)绱松畹母锌＿@就是故事經(jīng)過(guò)中“高潮”的魅力！

結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固是文章的基石，但通過(guò)變化段落的內(nèi)容，營(yíng)造一種“不穩(wěn)固”的狀態(tài)，也能調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的力量，去領(lǐng)悟文本結(jié)構(gòu)內(nèi)在的意義與價(jià)值。

總之，“作為教師，借助各種媒體與方法的配合，可以有效地引起學(xué)生的注意力”。但無(wú)論是常規(guī)技術(shù)，還是創(chuàng)新技術(shù)，都應(yīng)建立在符合語(yǔ)文學(xué)科屬性上，將更多的時(shí)間交給學(xué)生，讓學(xué)生更充分地沉浸在與文字的對(duì)話中，減少和降低可有可無(wú)的技術(shù)影響，做到真正在語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]周一貫，俞慧琴.語(yǔ)文智慧教育的教學(xué)智慧[M].浙江：寧波出版社，2015.

[2]盛群力等.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2005.

作者簡(jiǎn)介：

李峰，福建省福鼎市，福建省福鼎市實(shí)驗(yàn)小學(xué)。