高職翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學習困難形成的元認知因素與干預措施

劉中鋒

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂中知識的傳遞過程，知識的傳遞發(fā)生在課前，因此對學生提出了較高的自學要求，而高職學生普遍存在自學能力較差的問題，高職院校開展翻轉(zhuǎn)課堂教學模式需要關(guān)注學習困難問題。元認知是自我認知活動的自我意識與監(jiān)控，是學習困難形成的重要因素，本文分析了高職翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學習困難形成的元認知因素，并提出了對應的干預措施。

關(guān)鍵詞：高職; 翻轉(zhuǎn)課堂; 學習困難; 元認知; 干預措施

中圖分類號：G712 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1006-3315（2019）06-154-002

1.引言

翻轉(zhuǎn)課堂通過視頻授課的形式將傳統(tǒng)課堂講課部分轉(zhuǎn)換為家庭作業(yè)，而傳統(tǒng)課堂中家庭作業(yè)部分則被轉(zhuǎn)換為課堂活動。翻轉(zhuǎn)課堂相比傳統(tǒng)教學模式更加突出了學生的主體地位，其相關(guān)研究一直是教學研究的熱點之一。翻轉(zhuǎn)課堂借助信息化工具實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂知識傳遞和鞏固過程的翻轉(zhuǎn)，從而實現(xiàn)了教師與學生角色的翻轉(zhuǎn)[1]。翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳遞發(fā)生在課前學生的自學階段，課中用于課前已學知識的鞏固，這種學習模式更加符合人的認知規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生主動學習的能力，充分發(fā)揮教師的引導作用。雖然翻轉(zhuǎn)課堂理論上符合知識學習過程，但是并不能確保知識傳遞的有效發(fā)生[2]。翻轉(zhuǎn)課堂中知識的傳遞發(fā)生在課前，因此需要學生具有較高的自學能力;課中是翻轉(zhuǎn)課堂知識內(nèi)化的過程，課中的教學形式主要采用的是小組討論，教師答疑等環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，這些環(huán)節(jié)要求學生具有積極參與的能力和較好的自我表達能力;課后知識鞏固過程還要求學生具有知識梳理能力。相比傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對學生在課前、課中和課后提出了較高的主動學習的要求，而學生的學習風格具有差異性，偏愛被動接受型知識傳遞和元認知知識基礎薄弱的學生，則容易在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中出現(xiàn)學習困難問題。目前，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式已經(jīng)在高職院校中廣泛開展，而翻轉(zhuǎn)課堂本身對于學生學習能力的要求與高職學生自身特點之間還存在一定的不兼容問題[3]，比如，課前學生不能完成學習任務要求的學習目標，課內(nèi)知識內(nèi)化過程不能順利開展。

元認知是個體認識過程中自我意識和監(jiān)控[4]，主要包括元認知知識，元認知監(jiān)控和元認知體驗，學生對學習任務進行信息加工的過程，采用何種策略進行學習，對學習過程監(jiān)控和學習后的體驗都屬于元認知。元認知策略的應用有助于提高學習效率，比如學生可以利用各種元認知策略調(diào)整學習行為，管理自己的時間，決定與誰一起學習，監(jiān)控知識的理解狀態(tài)等。

元認知不是一組特殊的行為，而是一組與學習成績提高密切相關(guān)的技能[5]。另外，一些研究表明在高職學生中，元認知是學習成功的強有力的預測指標。學習困難學生元認知水平普遍較低，學習任務認識表層化，開展學習任務缺乏計劃，缺乏過程性監(jiān)控，學習體驗較差。一些方法可以用于解決元認知水平低下帶來的學習低效問題，比如通過若干條目有意識控制元認知，包括策略的定義，努力和活動的自我調(diào)整。這種方式需要在個體的直接控制之下，在處理學習任務時，主動使用與活動有關(guān)的策略，尋求技術(shù)支持和同伴或教師支持。

目前，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學習困難問題相關(guān)研究較少，但學習困難學生是否能夠提高學習成績與其元認知策略的使用有關(guān)，比如對學習任務的準確判斷，合理的學習計劃等都有助于學習困難學生學業(yè)成績的提高。本文對高職院校翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學習困難形成的元認知因素進行分析，針對學習困難高職學生存在的元認知問題，如問題認知不夠深入，行動缺乏計劃性，學習體驗較差，學習過程監(jiān)督不足等，提出了相關(guān)干預措施，其中主要是發(fā)揮教師教學管理者身份的作用，通過教學材料的組織，教學方法的選取等環(huán)節(jié)提高學生元認知水平。

2.翻轉(zhuǎn)課堂學習困難元認知因素分析

由于翻轉(zhuǎn)課堂要求學生課前完成知識的學習過程，對學生提出了較高的自學要求，但是對于學習任務缺乏計劃和預期能力的學生，不能很好地完成課前知識的學習，學習過程中缺乏監(jiān)控，機械地完成學習任務，而對于學習過程不夠重視，知識習得不具有靈活應用的能力，不能將課前的知識應用于課堂中問題的解決，元認知體驗較差，容易形成學習困難，具體分析如下。

2.1對于學習任務認識表層化，學習任務執(zhí)行缺乏計劃性

對于學習任務的認識不準確直接影響知識的掌握程度。翻轉(zhuǎn)課堂中學生通過觀看教學視頻或?qū)W習任務列表了解學習任務，由于先前知識的薄弱，學習困難學生對于學習任務不能夠準確判斷，不能建立學習任務之間的關(guān)系，無意地降低了學習要求。翻轉(zhuǎn)課堂課前自學相關(guān)內(nèi)容是一個復雜而繁重的學習任務，學習困難學生由于自學經(jīng)驗的缺乏，不能很好地制定學習計劃，不能夠及時、有效地完成學習任務。

2.2元認知策略應用盲目

學生元認知策略應用能力直接影響到學生學習任務的開展，而學習困難學生通常元認知策略相關(guān)知識儲備不足。學習困難學生在遇到問題時由于認知策略相關(guān)知識的缺乏，不能夠很好地選擇學習策略，以解決問題。盲目選擇認知策略，會浪費學生的時間，同時也會影響學生的信心。

2.3元認知監(jiān)控不足

元認知監(jiān)控與學生成績直接相關(guān)[6]，元認知監(jiān)控分為計劃性監(jiān)控、過程性監(jiān)控和總結(jié)性監(jiān)控，分別對應用于任務開展前、開展中和完成三個階段[7][8]。只關(guān)注學習任務是否完成，而不對學習過程進行監(jiān)控，不能確保學習目標達成，是形成學習困難的重要原因。課前機械執(zhí)行教學任務，而不關(guān)心是否達到教學目標，課中開展小組討論，僅僅討論結(jié)果，而不對求解過程進行討論，課后不進行總結(jié)，都是元認知監(jiān)控不足的問題。

2.4積極元認知體驗欠缺

積極的元認知體驗有助于激勵學生積極開展知識的學習，相反消極的元認知體驗，則是阻礙學生主動學習的障礙。過往較差的學習成績，學習過程遇到的問題都有可能成為消極元認知體驗，消極元認知體驗的積累會造成嚴重的學習困難。