“認知目標分類”觀照下的語文高階認知教學

陶亞男

小學語文新課改十年，最引人注目的一點就是學習方式的變革，確立了“學生是學習的主體”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。這得到了廣大一線教師的認可，他們在教學中開始廣泛地使用“小組合作探究”的教學方式。但是我們發(fā)現(xiàn)，即便改變了教與學的方式，有不少教師的課堂教學仍然是低效的。問題出在哪里呢？讓我們先來聚焦一個教學現(xiàn)象，從中探尋答案。

一、教學現(xiàn)象

前不久，筆者到一所農(nóng)村小學聽課，其中一名年輕老師執(zhí)教的是蘇教版小學語文六年級上冊第23課《學與問》。這是一篇說理文，有其獨特的語言表達形式，文章內(nèi)容淺顯易懂。課堂上，她設(shè)計了這樣兩次小組合作探究活動：

第一次小組自學討論：請同學們閱讀課文第二自然段，小組討論交流：

（1）哥白尼分別問了哪些問題？

（2）抓住省略號想一想哥白尼還會問哪些問題？

第二次小組自學討論：請同學們自讀課文第四自然段，小組討論：

（1）沈括問了什么問題？

（2）他是怎樣解決這個問題的？

每次任務(wù)布置后，學生只讀了一遍課文，就立刻找到了答案開始小組交流，很快地完成了任務(wù)。小組代表在匯報討論結(jié)果時都是引用的課文原句來作答。

二、問題分析

在這樣的課堂上，看似學生自主解決問題、自主展示，但是筆者認為，學生的學習是毫無意義的，他們就是把自己已經(jīng)輕而易舉就知道的東西，再告訴別人一遍而已，自己并沒有得到真正的鍛煉。問題出在哪里呢？

1.教師對學科課程性質(zhì)及學科核心任務(wù)認識不清

教師雖然運用了小組合作學習的形式，將課堂的時間交給了學生，但是教師對小學語文的課程性質(zhì)和核心任務(wù)認識不清，以至于造成合作無任何意義的情況。

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！鄙鲜鼋處熢O(shè)計的小組討論主題全部指向?qū)φn文內(nèi)容的解讀，絲毫沒有關(guān)注語言表達的形式。歌德曾說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！倍@名教師在人人看得見的內(nèi)容上花費了大量的時間和精力，表面是把時間給了學生，讓學生主動學習，實則是浪費了學生的時間，學生幾乎一無所獲。這樣的課堂完全忽視了對課文語言的習得和運用，忽視了對說理文表達形式的探究，忽視了語文課程核心素養(yǎng)的第一要素“語言建構(gòu)與運用”。

2.教學缺少對學生高階認知能力的價值追求

布盧姆認知目標分類體系是美國教育心理學家本杰明·布盧姆于1956年在芝加哥大學提出的。他把認知學習領(lǐng)域目標分為識記、理解、運用、分析、綜合及評價。20世紀90年代，布盧姆以前的一個學生洛林·w·安德森更新了認知目標分類體系，以反映21世紀新時代工作所需要的能力目標，具體為識記、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。

上述教師兩次課堂討論問題的設(shè)計都指向低階認知目標，都是一讀就能立刻找到答案，毫無難度，更無討論價值，學生全部用課文原文來回答，沒有提煉、概括，只是最基礎(chǔ)的信息“獲取”，連“提取”都算不上，所以學生的“思維發(fā)展與提升”也沒有在課堂上得到落實。學生整堂課在做的都是簡單的查找、識記，簡單的理解層面的討論與練習分享，沒有涉及分析、綜合、評價與創(chuàng)造等高階認知目標。因此，學生在課堂上并沒有實現(xiàn)教師指導下的成長，反而是教師的指導限制了學生的認知水平向更高層級發(fā)展。

三、解決策略

1.聚焦學科本質(zhì)，關(guān)注“語言建構(gòu)與運用”，精心設(shè)計討論話題

語文核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”?！罢Z言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！睂W生語言建構(gòu)與運用的水平是其語文素養(yǎng)的重要表征之一。因此，我們的語文課堂教學要格外重視語言的建構(gòu)與運用，不能將課堂教學的重點僅僅局限于課文內(nèi)容的理解。我們要透過課文這個例子，探究語言表達的密碼。

基于以上觀點，筆者認為上述教師的第二次小組討論的議題可以調(diào)整為：

作者舉哥白尼的例子已經(jīng)能夠說明勤學好問的重要了，為什么還要再舉沈括的例子呢？

（1）請各小組每名成員都充分發(fā)表自己的意見;

（2）在組長帶領(lǐng)下梳理本組的觀點，準備班級匯報。

這樣的研討話題指向語言運用的秘密——言語表達的形式，因此才是有語文價值的。這樣設(shè)計討論話題，才能引導學生去探究說理文特殊的言語表達形式，領(lǐng)悟作者精選事例、層層遞進地說明事理的表達方法。同時，語言與思維是密不可分的，所有教學的本質(zhì)追求都是學生的思維能力和思維品質(zhì)的提升，這樣的設(shè)計也指向?qū)W生高階思維能力的提升——學生必須要通過比較、分析、綜合等高階認知能力的參與，才能獲得答案，學生的思維能力和思維品質(zhì)在這個過程中得到了真正的提升。同時，學科素養(yǎng)在課堂上得到了真正的落實。

2.“追求高階認知目標”，關(guān)注“思維發(fā)展與提升”

其實，指向同樣內(nèi)容的問題，我們換個問法，學生需要參與的認知能力就會增多，思維能力就會得到更多鍛煉。小組討論的問題應(yīng)該是學生個體解決起來有難度的，是有思考討論必要的，是指向更深層的學科秘密的。我們應(yīng)該讓學生通過一系列復(fù)雜的分析、綜合、評價的思維過程，在課堂上提升自己。

基于以上觀點，上述教師組織的第一次小組討論也可以變得不簡單，建議作以下調(diào)整：

請同學們細讀課文，小組研討：

（1）課文中列舉的哥白尼提出的三個問題，分別是從哪些方面提出來的？

（2）這些問題都是哥白尼根據(jù)自己看到的現(xiàn)象提出的問題，如果調(diào)動其他感官參與，根據(jù)你自己的生活經(jīng)驗或者你對哥白尼的了解，你覺得哥白尼可能還會在生活中提出什么問題？請你試問一兩個問題。

（3）既然哥白尼還會問出很多的問題，為什么作者在這里不多寫幾個，而是用省略號代替呢？你可以嘗試加上幾個讀一讀體會體會。

不難看出，將小組研討的問題作了以上調(diào)整之后，學生就會從簡單的信息獲取，變成對獲取的信息進行提煉與分析，并且學生要從自己的分析與綜合中獲得智慧，嘗試模仿運用，調(diào)動多種認知能力的參與。

上文第二個問題的表述中還對學生作了方法的指引，“調(diào)動其他感官經(jīng)驗”來提問，將課堂學習的觸角延伸到學生的生活，引向課外閱讀的積累，這樣學生提問就不會僅僅局限于眼睛看到的生活現(xiàn)象，可以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，甚至是批判性思維。比如，當學生說：“為什么雷雨天我們先看到閃電后聽到雷聲？”教師就可以用表揚的話語點撥學生：“問得真好，你從自己看到、聽到的提出問題，調(diào)動了多種感官，這個問題可以替代課文里的第二個問題了。”

第三個問題是學生自己發(fā)現(xiàn)不了的言語秘密，也是大多數(shù)教師都會忽略的。很多教師能關(guān)注到補充省略號，但是幾乎沒有教師關(guān)注作者為什么在這里用了省略號，這也蘊藏著語言表達的秘密。學生自己發(fā)現(xiàn)不了的，才是需要教師指導的;學生自己解決不了的，才是需要借助小組智慧的。我們這樣層層遞進地設(shè)計小組討論的問題，學生的思維能力就會得到充分的鍛煉，思維品質(zhì)也會得到提升。教學追求的認知目標指向變了，教學質(zhì)量也會改變，學生在課堂上的收獲才是真正的收獲，這樣的課堂才是成長的課堂。

3.“高階認知目標”與“學科本質(zhì)”相結(jié)合，巧設(shè)創(chuàng)造性練習

“在全球化聯(lián)系日益緊密的當代社會里，人們熱切追求、著力培養(yǎng)、高度贊賞創(chuàng)新能力。”其實，課堂如果在這兩個學習活動之后就結(jié)束了，還欠缺了一個層次：創(chuàng)造性思維及創(chuàng)造性語用能力的培養(yǎng)。

針對這個能力層級目標，以及語文學科的本質(zhì)目標，教師還可以設(shè)計這樣一個創(chuàng)意練筆活動：

我們以前學過一篇課文《數(shù)星星的孩子》，張衡也是一個好問善思的孩子，如果把張衡的故事進行改編代替課文中的一個事例，你準備代替哪一個？怎樣改編呢？請你嘗試寫一寫。

這個創(chuàng)意寫作環(huán)節(jié)的加入，可以使學生綜合運用前面所學知識和技能，并能夠在比較、改造中獲得同一素材根據(jù)不同需要創(chuàng)意表達的成功體驗，學生的收獲又會躍升至一個新的臺階。

可見，準確把握語文課程目標并用“認知目標分類”理念來指導我們的日常教育教學是重要的，也是必要的。“只有思想改變，行動才會改變”。如果每位一線教師都能夠用優(yōu)秀的、先進的教育學、心理學等方面的理論武裝頭腦，并將理論與日常教學實踐緊密聯(lián)系起來，服務(wù)于學生的終身成長，我們的課堂才是成長的課堂，才是高階的課堂。