突破訓(xùn)練要素，夯實(shí)核心素養(yǎng)

陸允如

[摘 要]雖然蘇教版教材并沒有明確提出“語文要素”的概念，但受統(tǒng)編教材的影響，我們?cè)谟^照蘇教版教材單元內(nèi)容時(shí)，也能理出一條清晰的“語文要素”線索。這就要求教師在教學(xué)實(shí)踐中要從學(xué)生的認(rèn)知需要出發(fā)，通過優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)來整合這些訓(xùn)練要素，將語文訓(xùn)練點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。針對(duì)蘇教版教材，教師要做到立體解讀，統(tǒng)整訓(xùn)練要素的綜合目標(biāo);創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，優(yōu)化訓(xùn)練要素的推進(jìn)路徑;多維呈現(xiàn)，彰顯訓(xùn)練要素的綜合價(jià)值。這樣才能為豐富學(xué)生的認(rèn)知能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)奠基。

[關(guān)鍵詞]蘇教版教材;訓(xùn)練要素;核心素養(yǎng)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）22-0052-02

統(tǒng)編教材“雙線并進(jìn)”的結(jié)構(gòu)設(shè)置在工具性層面上提出了“語文要素”的概念，明確了單元教學(xué)的語用訓(xùn)練點(diǎn)，讓單元教學(xué)趨向統(tǒng)整與純粹。雖然蘇教版教材并沒有明確提出“語文要素”的概念，但受統(tǒng)編教材的編排影響，我們?cè)谟^照蘇教版教材單元內(nèi)課文時(shí)，也可以理出一條清晰的“語文要素”線索。對(duì)此，教師需要在語文教學(xué)實(shí)踐中，通過突破要素的方法，將語文訓(xùn)練點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。

一、立體解讀，統(tǒng)整訓(xùn)練要素的綜合目標(biāo)

（一）聚焦于篇，提煉篇章中蘊(yùn)含的訓(xùn)練要素

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊(yùn)含著豐富的語用訓(xùn)練元素，但課堂教學(xué)究竟該怎樣提煉、研制屬于“這一篇”的訓(xùn)練元素呢？一般來說，可以從三個(gè)維度展開：（1）學(xué)生現(xiàn)有的語文認(rèn)知能力要求訓(xùn)練要素的提取應(yīng)契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要;（2）緊扣課后習(xí)題，讓訓(xùn)練要素體現(xiàn)編者用意;（3）依循文本內(nèi)容，讓訓(xùn)練要素凸顯教材理念。

如蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第五單元《黃果樹瀑布》一文，教師先從學(xué)生寫作材料組織混亂的現(xiàn)狀出發(fā)，從這篇課文移步換景的行文思路入手，將作者結(jié)構(gòu)設(shè)置的技巧作為教學(xué)的核心目標(biāo)。其次，這篇課文不僅描寫了作者觀看瀑布的所見所聞，同時(shí)也對(duì)自己的感受進(jìn)行了詳細(xì)地描述，這也是編者之所以選擇這篇文章的匠心所在。為此，教師可以將“作者圍繞著黃果樹瀑布抒發(fā)了什么感受，怎樣抒發(fā)感受的”作為教學(xué)的核心點(diǎn)，幫助學(xué)生樹立起既關(guān)注文本內(nèi)容，又聚焦寫作策略的意識(shí)。有了這樣的要素提煉，這一篇文本所承載的語用價(jià)值就得到了根本性的體現(xiàn)，為鑄造高效課堂奠定了基礎(chǔ)。

（二）著眼整體，梳理單元中關(guān)聯(lián)的訓(xùn)練要素

雖然訓(xùn)練要素在單篇課文中以散狀方式呈現(xiàn)，但從單元整體性視角進(jìn)行觀照，就能發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練要素之間的關(guān)聯(lián)性。這就要求教師在教學(xué)中要瞻前顧后、前后串聯(lián)、連點(diǎn)成線，處理好同一訓(xùn)練要素在不同篇章中所承載的價(jià)值，從而能夠在基于單元的整體視角下整體而教、連續(xù)而教、有針對(duì)性地教。

還以蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，這一單元以描寫景色和名勝古跡為主要內(nèi)容，每篇課文都運(yùn)用了“細(xì)致觀察+豐富聯(lián)想”的方式展開描寫。基于不同的課文、不同的描寫對(duì)象，教師對(duì)這一縱觀整個(gè)單元的訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行了這樣的板塊設(shè)置：首先，從《黃山奇松》一文描寫三大名松的語段中提煉出“細(xì)致觀察+豐富聯(lián)想”的寫作方法，明晰觀察與聯(lián)想之間的共生性;其次，運(yùn)用上一篇課文中形成的感受來辨析與體認(rèn)《黃果樹瀑布》中關(guān)于形態(tài)和聲音的描寫;最后，對(duì)《莫高窟》一文的內(nèi)容進(jìn)行賞析評(píng)價(jià)。

整個(gè)單元三篇課文，具備了相同的訓(xùn)練要素，教師結(jié)合每篇課文的內(nèi)容，依循著初步感知、提煉辨析、鑒賞運(yùn)用的思維歷程，將這一訓(xùn)練要素依照著不同層次、不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了落實(shí)。

二、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，優(yōu)化訓(xùn)練要素的推進(jìn)路徑

（一）搭支架，扣好訓(xùn)練要素的關(guān)鍵點(diǎn)

學(xué)生認(rèn)知能力有限，因此，教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該在學(xué)生現(xiàn)有能力的最近發(fā)展區(qū)中。這需要依托學(xué)生認(rèn)知的發(fā)散處、瓶頸處、模糊處、臨界處，設(shè)置有鮮活情境、有明確任務(wù)、有技術(shù)策略的學(xué)習(xí)型支架，幫助學(xué)生在語用實(shí)踐的過程中掌握語言運(yùn)用的規(guī)律。

如在教學(xué)《開天辟地》一文時(shí)，教師先后出示了兩組詞語“精衛(wèi)填海、后羿射日、女媧補(bǔ)天”“大禹治水、夸父追日、嫦娥奔月”，要求學(xué)生說出這兩組詞語之間的共性特點(diǎn)。學(xué)生在統(tǒng)整對(duì)比的過程中發(fā)現(xiàn)：（1）這兩組詞語說的都是神話故事，都有一個(gè)法力巨大的神;（2）從詞語的構(gòu)成上，都是描述了神在干什么。最終，學(xué)生將神話定位在“神奇”的特點(diǎn)上。

這一案例中，教師所出示的兩組詞語就是學(xué)生感知神話特質(zhì)的支架，與學(xué)生原始化的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)巧妙融合，使得學(xué)生對(duì)神話的認(rèn)知不再停留在原本的感性認(rèn)知上，而是引發(fā)了學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，強(qiáng)化了學(xué)生的語言構(gòu)建。

（二）架臺(tái)階，夯實(shí)訓(xùn)練要素的保障點(diǎn)

落實(shí)和突破訓(xùn)練要素需要以優(yōu)化的教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓課堂中每一個(gè)板塊設(shè)置、每一個(gè)教學(xué)流程都指向于訓(xùn)練要素，讓學(xué)生在清晰而飽滿的結(jié)構(gòu)下，學(xué)得充分，并朝著較高的目標(biāo)達(dá)成度邁進(jìn)。

如教學(xué)《灰椋鳥》一文時(shí)，教師緊扣課文中“實(shí)寫+虛寫”的描寫策略，設(shè)置了三個(gè)遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第一板塊：朗讀課文中描寫灰椋鳥歸林的語段，圈畫出課文中作者想到的、看到的，相機(jī)發(fā)現(xiàn)作者還描寫了自己想到的和感受到的;第二板塊：從語段拓展到全文，找出運(yùn)用類似寫作策略的語段，并嘗試運(yùn)用“實(shí)寫+虛寫”的方式對(duì)課文中沒有展開想象的語段進(jìn)行拓展性補(bǔ)充;第三板塊：從課外讀物中選擇一組狀物類文章，通過小組合作的方式關(guān)注運(yùn)用這一寫法的經(jīng)典段落，在誦讀、品味與鑒賞的過程中訓(xùn)練學(xué)生的賞析能力。

這三個(gè)層次的實(shí)踐性活動(dòng)，不僅有方法的感知，同時(shí)也有遷移訓(xùn)練，更有對(duì)豐富內(nèi)容的鑒賞與辨析，讓學(xué)生在舉一反三的過程中突破訓(xùn)練要素。

三、多維呈現(xiàn)，彰顯訓(xùn)練要素的綜合價(jià)值

（一）強(qiáng)化多元性，凸顯訓(xùn)練要素的共生價(jià)值

語言不是單獨(dú)呈現(xiàn)的，而是與審美、思維、文化交融共生的，需要在具體的語言環(huán)境下彼此促進(jìn)、相互支撐。教師要在活動(dòng)設(shè)計(jì)中以具體的言語實(shí)踐為載體，在發(fā)展學(xué)生言語能力的同時(shí)，促進(jìn)諸多元素的和諧共生。

如在教學(xué)《“番茄太陽”》這篇課文時(shí)，教師出示了兩組同音字“盲童、忙碌”“清脆、青翠”。教師緊扣字體、字形，講述人若是失去了自己的眼睛，就成為“盲”，而失去了自己的心，沒有任何空閑，也就成了“忙”人。在區(qū)分“清脆”與“青翠”時(shí)，教師則創(chuàng)設(shè)了相關(guān)的情境：一片_____________的竹林里，發(fā)出了一陣__________的鳥鳴聲。

如此設(shè)置教學(xué)，讓學(xué)生帶著文化的符號(hào)和視角進(jìn)行感知、辨析與體驗(yàn)，使學(xué)生看到了語言和思維之間的關(guān)聯(lián)。

（二）強(qiáng)化動(dòng)態(tài)性，凸顯訓(xùn)練要素的生成價(jià)值

在落實(shí)訓(xùn)練要素時(shí)，我們不僅要讓學(xué)生從原本純粹的預(yù)設(shè)方式轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的生成過程，還要巧妙地整合課堂中暴露出來的差異和矛盾，強(qiáng)化學(xué)生與語文課程資源的深度互動(dòng)。

特級(jí)教師孫雙金老師在執(zhí)教《開天辟地》中描寫盤古“開天辟地”的一段時(shí)，除了引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)朗讀語段，感受神話故事的優(yōu)美和神奇之外，還相機(jī)進(jìn)行文本細(xì)讀，讓學(xué)生看看這一段有沒有學(xué)習(xí)上的問題。學(xué)生紛紛列出自己的困惑：為什么盤古一誕生，就會(huì)有一把斧頭？為什么一把斧頭就能將天地劈開？如果說里面都是混沌一團(tuán)的話，為什么還會(huì)有光呢？這光又是從哪里來的呢？……正在學(xué)生處于一片困惑中時(shí)，教師相機(jī)拓展了關(guān)于盤古開天辟地的另一個(gè)版本的故事，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主性閱讀，并交流自己喜歡哪一個(gè)版本的故事。

在這一案例中，教材中的文本已經(jīng)不再是靜止而封閉的，而是呈現(xiàn)出鮮明的動(dòng)態(tài)化和開放化的質(zhì)態(tài)，在與其他文本交流的過程中生發(fā)出全新的價(jià)值和意蘊(yùn)，與學(xué)生的原始化認(rèn)知形成了深入融通。

語文教學(xué)中訓(xùn)練要素的清晰化是我們?cè)诮虒W(xué)中必須明確的。作為一名一線教師，就應(yīng)該用自己專業(yè)化的視角，從學(xué)生的認(rèn)知需要出發(fā)，開掘出切合實(shí)際的訓(xùn)練要素，并通過優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)來整合這些訓(xùn)練要素，全面推進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）