歷史教學(xué)中有效設(shè)問(wèn)的實(shí)踐探索

屈生雄

【關(guān)鍵詞】 歷史教學(xué);設(shè)問(wèn);歷史思維

【中圖分類號(hào)】 G633.51

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004—0463（2019）15—0178—01

巴爾扎克說(shuō)過(guò)：“打開(kāi)一切科學(xué)的的鑰匙都毫無(wú)異議是問(wèn)號(hào)。”問(wèn)是深入的階梯，是長(zhǎng)進(jìn)的橋梁 ，是觸發(fā)的引信，是覺(jué)悟的契機(jī)。會(huì)提問(wèn)題，也是教師具有較高教學(xué)境界的一種體現(xiàn)。筆者發(fā)現(xiàn)，在一些優(yōu)秀的教學(xué)中，教師看似不經(jīng)意得那么一問(wèn)，會(huì)立刻在平靜的課堂上激起一圈又一圈的漣漪，由激蕩、擴(kuò)散到消失，在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生良好的思維習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生的思維和探究的熱情及興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與思考和活動(dòng)的積極性，從而達(dá)成課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史人物、事件、知識(shí)的正確理解、認(rèn)知和感悟，也實(shí)現(xiàn)了新課標(biāo)的要求。那么，在歷史課堂教學(xué)中，如何進(jìn)行科學(xué)有效的設(shè)問(wèn)和引導(dǎo)呢？

一、 淺處深問(wèn)，靜中得疑

教材中的有些內(nèi)容，學(xué)生似乎一看就懂，處于無(wú)疑的境地。若教師能稍加分析思考，在平實(shí)無(wú)華敘述中誘導(dǎo)學(xué)生去深入思考，去發(fā)現(xiàn)歷史人物或事件蘊(yùn)含的古代智慧或深刻道理，甚至引申出對(duì)當(dāng)今時(shí)代或人生的思考，可讓學(xué)生在獲取知識(shí)的過(guò)程中增長(zhǎng)智慧，提高認(rèn)識(shí)。這樣的“深問(wèn)”與“得疑”，就如同向平靜的湖面丟下石子，會(huì)激起一道道漣漪。如在學(xué)習(xí)“張騫通西域”這部分內(nèi)容時(shí)，課文介紹很簡(jiǎn)單，學(xué)生通過(guò)快速閱讀，即可知道張騫出使西域的目的、路線、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。從學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)看，仿佛“無(wú)疑”，筆者及時(shí)設(shè)問(wèn)：“張騫為西域各國(guó)帶去了什么？他又為中原帶回了什么？”讓我們進(jìn)一步深究：“從地圖上看，張騫會(huì)通過(guò)哪些地區(qū)？他會(huì)遇到哪些困難？他為什么會(huì)花費(fèi)那么長(zhǎng)時(shí)間？在他身上有哪些優(yōu)秀的精神品質(zhì)值得我們學(xué)習(xí)？”學(xué)生可能會(huì)一時(shí)答不上來(lái)，但可促其思考，進(jìn)行深入探究。經(jīng)過(guò)前后知識(shí)的對(duì)比和討論，筆者趁勢(shì)對(duì)其引導(dǎo)，從而使他們排除了疑點(diǎn)，拓展了知識(shí)，使張騫這個(gè)人物在他們心目中的形象有了升華，變得有膽識(shí)、有思想、有抱負(fù)，并且有堅(jiān)定的信念和勇于探索未知世界的精神。在全面了解張騫的同時(shí)，學(xué)生受到了美的熏陶，在獲取知識(shí)的過(guò)程中，潛移默化地提高了思想認(rèn)識(shí)。

二、 變換設(shè)問(wèn)角度，力求新穎、有實(shí)效

同一問(wèn)題，提出的角度不同，效果往往也不一樣。在講授“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”這一漢武帝加強(qiáng)大一統(tǒng)的措施時(shí)，教師一般會(huì)不假思索地提問(wèn)：“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”實(shí)施的原因是什么？有什么歷史意義？這類問(wèn)題很傳統(tǒng)，也容易使學(xué)生感到厭煩，使本身枯燥的知識(shí)更加索然無(wú)味，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性及學(xué)習(xí)的興趣。但是，若一反常規(guī)地發(fā)問(wèn)：“同是為了加強(qiáng)思想統(tǒng)治，秦始皇和漢武帝采取的措施有什么不同？誰(shuí)的措施更好，好在哪里？”這樣更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心，學(xué)生感到新鮮有趣，思維的波瀾也會(huì)因之激起。這樣能夠增強(qiáng)學(xué)生分析問(wèn)題、歸納問(wèn)題的能力，他們?cè)趯?duì)比中會(huì)發(fā)現(xiàn)兩位帝王思考處理相同問(wèn)題的不同方法，孰優(yōu)孰劣，一目了然，此時(shí)無(wú)聲勝有聲，可達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果，達(dá)成新課標(biāo)的要求。

三、 擴(kuò)展知識(shí)視野，誘導(dǎo)思維，進(jìn)行比較學(xué)習(xí)

比較可以發(fā)現(xiàn)不同，比較可以拓展視野，比較可以獲取智慧。如在學(xué)習(xí)完“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”這一課后，可設(shè)問(wèn)如下：“秦始皇和漢武帝為加強(qiáng)中央集權(quán)，都采取了一系列強(qiáng)有力的措施，他們?cè)谒枷?、政治方面分別采取了哪些措施？你認(rèn)為在這些措施中，誰(shuí)的更有效？為什么？”這些問(wèn)題是在同學(xué)們?nèi)媪私馕覈?guó)歷史上這兩個(gè)著名的帝王之后提出來(lái)的，有一定的難度，但通過(guò)比較，讓同學(xué)們發(fā)現(xiàn)兩個(gè)帝王治國(guó)方法的同與不同，這樣，學(xué)生的思維會(huì)不斷發(fā)散、求異，既保持了思維的活力，又培養(yǎng)了思維的靈活性。

四、 迂回設(shè)問(wèn)，細(xì)化問(wèn)題，逐層遞進(jìn)

有些歷史問(wèn)題較復(fù)雜，讓學(xué)生正面回答，課堂會(huì)出現(xiàn)“卡殼”或沉悶現(xiàn)象，效果不佳。若使問(wèn)題細(xì)化、有層次性，逐步加深，則可達(dá)到退中求進(jìn)的目的。如學(xué)完“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”后，學(xué)生對(duì)“民族交融”這一概念的理解始終都很模糊，若這樣提問(wèn)：“北魏孝文帝的改革為什么會(huì)促進(jìn)北方民族的交融？”由于本身概念模糊，學(xué)生很難回答，甚至無(wú)從下口，效果必定不理想。若對(duì)提問(wèn)內(nèi)容稍作變通，設(shè)計(jì)若干個(gè)小問(wèn)題，情況就大不一樣：?jiǎn)栴}一，西晉后期，內(nèi)遷的少數(shù)民族是哪五個(gè)？問(wèn)題二，他們的居住地域發(fā)生了什么變化？問(wèn)題三，隨著居住地域的變化，出現(xiàn)了一種怎樣的趨勢(shì)？這種發(fā)展趨勢(shì)主要受哪個(gè)民族影響？問(wèn)題四，今天的五十六個(gè)民族中有“五胡”中的少數(shù)民族嗎？為什么？問(wèn)題五，北魏孝文帝的改革可能會(huì)使哪個(gè)民族消失？為什么？通過(guò)這一系列迂回設(shè)問(wèn)，就會(huì)自然地引導(dǎo)學(xué)生去閱讀、歸納、分析、綜合，其思維過(guò)程是連續(xù)的，是逐層深入的，在教師的循循誘導(dǎo)中順利地越過(guò)障礙，掌握“民族交融”的所有知識(shí)要素，并加深對(duì)北魏孝文帝改革的理解和認(rèn)識(shí)。

編輯：孟 剛